大學英語視聽說課支架式教學

蔡文艷

摘 要：從社會文化理論視角研究英語教學于21世紀初在中國廣泛興起，尤其是“支架”理論在英語教學中的研究受到中國研究者的青睞。本文主要圍繞“支架理論在大學英語視聽說課堂中的運用”這一基本問題，梳理、評論我國有關支架理論在大學英語口語教學領域的研究成果，總結規律并為大學英語視聽說課支架式教學提出更好的建議。

關鍵詞：“支架”理論;大學英語視聽說課;支架式教學

當前，大學生的英語水平不斷提高，但絕大多數學生的聽說能力普遍滯后于讀寫能力，不少學生在口語表達時會存在焦慮感，詞匯貧乏，語法結構簡單，發言時間短，組織思想和搜索詞語時花費較長時間，重復使用同一個詞和句子結構等問題（程耿金妍，2011）。[1]當前口語教學仍存在學生話語量少，師生互動和生生互動較差，教學缺乏足夠的可理解性輸入，教師沒有把握好自身角色的轉變，課堂氛圍嚴肅，課堂評價反饋過于簡單等問題（徐琳，2012）。[2]在外語口語教學中，支架理論兼具理論與實用價值為一體。然而究竟如何運用支架理論發現和激活學生的最近發展區、提高大學英語口語教學質量已經是一個嚴峻的問題。為此，本文對有關支架理論在大學英語口語教學領域的研究成果進行梳理和分析，主要圍繞“支架式教學在大學英語視聽說課堂中的運用”這一基本問題展開論述。

一、支架理論

“支架”最早是指建筑行業的腳手架，如今這一概念被廣泛應用于教學。維果斯基提出了“最近發展區”（the Zone of Proximal Development）理論：“兒童獨立解決問題的實際水平與在成人指導下或有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間有差距。[3]基于該理論，布魯納、伍德等人提出了“支架”理論：支架是同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持。[4]

二、支架式教學在大學英語視聽說課堂中的運用

在國外，很多研究者通過實驗證明了支架理論對教學有作用，尤其是同伴支架。如Donato（1994）證實了同伴支架在學習者語言學習過程中的作用[5]。然而國外支架理論研究的對象多為兒童和學習困難者，針對大學生的較少，尤其針對大學生的口語教學的研究更是少見。

在國內，支架式教學涉及英語教學的方方面面。然而口語教學方面的研究比較少見，但也有一些學者陸續在這一方面做出嘗試。程耿金妍（2011）認為教師將交際策略逐漸轉移給學生，提升了大學英語口語教學質量[1]。王曉燕（2010）證實支架能夠幫助提高學生的口語水平和流利度[6]。欒嵐（2014）證實了師生協商互動過程中的“支架”是促進口語熟練度發展的較為有效的途徑[7]。

綜上所述，在大學英語視聽說課堂中運用支架理論能有效提高學生口語能力，然而支架式教學在實際運用到大學視聽說課堂時可能還存在著許多的挑戰。接下來，結合我國大學生口語特點和相關文獻研究，本文將討論教師在大學視聽說課堂中運用支架式教學可能面臨的一些挑戰及建議。

（一）難以準確把握口語課中最近發展區和支架的內涵，何時何處給予學生恰當的支架

在口語輸出時支架的使用可以提高學生的口語能力，而口語能力的發展需要找到一個很好的契點，這個契點就在“最近發展區”。但ZPD是一個虛擬的空間，只有當學習者面臨挑戰和問題時才會體現出來。加之不同學習者的口語能力差異，教師不能準確的把握支架內涵和提供不恰當的支架，這些都影響了教師對ZPD的判斷。從而導致其難以幫助學生跨越ZPD，提高學生的語言能力，這也就影響了學生口語輸出的質量。因此，教師首先需要了解學生現有水平和目標水平及兩者的差距，幫助其跨越ZPD，以提高口語輸出的質量;其次，根據學生口語能力，提供個性化，動態的支架作用，幫助其提高話語產出量。最后，在口語活動中創設具有一定挑戰性的問題情境。

（二）難以順利過渡課堂掌控權，忽略學生的主體作用，課堂缺乏互動

在當今大學英語視聽說課堂中，一方面，分析性教學、注入式教學等傳統教學模式依然根深蒂固;另一方面，課堂缺乏互動，這些往往導致口語課成為教師一個人的舞臺。在支架式教學模式中，學生才是主體，教師扮演的應該是引導和幫助者的角色。支架的提供會隨著時間的推移和學習者的內化程度而逐漸減少并最終撤離。因而，在何時以何種形式過渡課堂掌控權和適時撤離支架對教師而言是比較大的挑戰。因此，只有當學生能夠獨立或通過合作解決問題，完成口語活動中的學習任務時，課堂才會真正的互動起來，學生話語的輸出量才會增加。同時教師還應該重視意義協商和同伴的支架作用，多采用合作學習的方式來增加課堂互動。

（三）難以在有限的時間內搭建”支架”;及時提供恰當的課堂評價

在外語教學中尤其是口語教學中，支架的搭建時間非常有限，而準備充足、合適、多樣化、個性化的支架較為耗時，并且學習者的口語能力不同，耗時也會不同。因而，對教師而言，支架搭建比較耗時是一大挑戰。教師反饋和評價具有提示和激勵作用，有助于幫助學生強化口語學習動機，促進語言的產出。但多數教師的課堂評價多為簡單的鼓勵性評價，對學生提高口語水平幫助不大。因此，教師應了解學生的口語水平并不斷提升自身能力，并對學生的進步給予及時、具體、有真正指導性的反饋，提供具體的問題解決方案和可行性的建議。

三、結語

通過對支架理論相關文獻研究綜述，本文發現這個領域的研究在以下幾個方面還有待深入，未來的研究可以圍繞這些方面展開：在口語課堂中何種教學支架更具有可操作性;教學支架使用度的把握;影響口語課堂教學支架的選取因素有哪些以及口語課堂之外教學支架的使用情況如何等。

本文對“支架”理論在大學英語口語教學領域的研究進行了述評，主要圍繞大學英語口語教學的現狀和存在的問題，以及支架式教學在大學英語視聽說課堂中的運用等內容展開，在此基礎上總結了這些研究的發現，提出對我國大學英語口語教學的一些建議，以便借鑒。

參考文獻：

[1]程耿金妍.“支架”理論在大學英語口語教學交際策略培訓中的應用[J].海外英語旬刊，2011，（6）.

[2]徐琳.非英語專業大學英語口語教學現狀調查[J].三峽大學學報：人文社會科學版，2012：205-207.

[3]Vygotsky. Mind in society：The development of higher psychological processes[J]. American Journal of Psychology， 1978.

[4]Wood ， Bruner， Ross. THE ROLE OF TUTORING IN PROBLEM SOLVING*[J]. Journal of Child Psychology Psychiatry， 1976， 17（2）： 89-100.

[5]Donato. Social cultural Perspective on Language Learning Strategies： The Role of Mediation[J]. Modern Language Journal， 1994， 78（4）： 453-464.

[6]王曉燕.基于支架理論的大學英語口語教學探究[D].山東大學，2010.

[7]欒嵐.大學英語口語教學模式[D].上海外國語大學，2014.