地方師范院校職前化學教師TPACK現(xiàn)狀調研*——以山西大同大學為例

王麗珍 付麗萍

（山西大同大學 教育科學與技術學院，山西大同037009）

引言

美國密歇根州立大學的Punya Mishra和Matthew J.Koehler兩位教授在Lee Shulman提出的PCK

（學科教學知識）基礎之上于2005年首次提出了整合技術的學科教學法知識的概念，英文簡稱為

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge），為信息時代的教師知識結構提供了清晰的框架[1][2][3]。目前，我國關于TPACK的研究重點集中在[4][5]：①關于TPACK的本體研究，即主要對它的提出、內涵、構成及特性等進行研究；②基于TPACK框架的教師培養(yǎng)研究，學科教師

TPACK的現(xiàn)狀調查、培養(yǎng)與策略研究；③TPACK模型的改進構建等。但是，整體來看，仍缺少地域性的TPACK的研究，尤其是關于我國地方師范院校職前教師的TPACK水平研究。鑒于此，本研究以國內外的相關研究成果為基礎，在地方師范院校職前教師中開展TPACK本土實踐研究，具有很強的現(xiàn)實意義。山西大同大學是以師范教育為主的地方多學科性大學，選取該學校作為地方師范院校開展研究具有代表性。本文選取該校職前化學教師作為研究對象，對其TPACK現(xiàn)狀進行調查分析，為改進山西地方師范院校職前教師的培養(yǎng)模式提供參考與建議。

一 調查的基本情況

1 問卷的設計

本調查問卷的維度主要參考國內外有關TPACK結構的研究成果，尤其是詹藝[6]在“培養(yǎng)師范生TPACK的研究”中所使用的問卷和Schmidt等人問卷第三部分的TPACK調查，并結合山西大同大學的化學師范生受教育的基本情況，編制了一份完整的問卷。

本次問卷的設計主要包括三個方面。一是基本信息。結合山西大同大學職前化學教師的基本情況，編寫了9道基本信息題，分別調查師范生的性別、修讀教育技術類課程的情況、學過的技術、在實踐過程中使用技術的取向、參加微格教學以及實習的情況。此外還包括1道開放式問題，要求師范生描述一段他們認為自己在實踐過程中能較好地體現(xiàn)了技術與學科教學法整合的教學片斷。二是TPACK量表。采用自評估的形式，立足山西大同大學職前化學教師的基本情況，并將詹藝TPACK量表中翻譯的比較晦澀的表述作了修改，刪除了兩道表述易產(chǎn)生誤解的題目。經(jīng)過結構效度、內容效度和內在信度分析后，最終量表分7個部分，共計31題。其中，技術知識（TK）部分7題，內容知識（CK）部分3題，教學法知識（PK）部分6題，教學法內容知識（PCK）部分4題，技術內容知識（TCK）部分3題，技術教學法知識（TPK）部分4題，技術教學法內容內容（TPACK）部分4題，統(tǒng)計時將“非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合”5級程度判斷從上到下依次編碼為數(shù)字“5”至“1”分，算出的平均分記為該題的總分。三是開放性問題，主要涉及對教育技術培訓的建議、在信息化教學方面的收獲和急需解決的問題等。

2 調查對象與方法

本次調查采用了問卷法、訪談法以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計法等形式。調查對象為山西大同大學化學專業(yè)大四師范生中的抽樣個體，共發(fā)放問卷125份，回收116份，其中有效問卷100份，有效率為86.21%。數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析采用SPSS17.0，圖表生成采用Excel。

二 調查結果及分析

1 基本信息統(tǒng)計

（1）性別比例及知識背景分析

在調查問卷中，1～9題為教師基本信息。通過對回收的100份有效問卷進行人口變量統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，參與調查的職前化學教師中，男師范生30人，女師范生70人，這正和師范生中男性比例失調的情況相一致。此外被調查的100名師范生均修讀過“教育學”、“心理學”課程，具備一定的教學法知識基礎，也全部修讀過“計算機基礎”、“現(xiàn)代教育技術”等技術類課程。總體來說，參與調研的師范生均已具備了一定的化學專業(yè)知識、教學法知識和信息技術知識。

（2）職前化學教師學過的技術及對技術作用的認識

關于職前化學教師學過的技術情況，調查結果顯示，被調查者學過的技術中，比例最高的是計算機“90%”；其次是Word、PPT、Excel等Office辦公軟件，三者比例全部在80%以上；再次是掛圖、模型等實物，比例為50%；而對實物投影、電子白板的選擇則都在20%以下。由此可見，職前化學教師學習的技術仍趨向于一些常規(guī)的軟件，形式比較單一也比較傳統(tǒng)。

在對“技術在教學中作用”的認識方面，調查結果顯示，選擇“技術支持教學知識和問題的表征，支持練習”、“測試與反饋”以及“支持交流和討論”三方面的比例較大，均在50%以上，可見大多數(shù)職前化學教師對技術的教學用途具有較為全面的認識。但是，在“用技術來支持學生的發(fā)現(xiàn)與探究，促進學生信息素養(yǎng)的養(yǎng)成”方面，比例僅為23.7%，可見大多數(shù)職前化學教師僅把技術作為教學輔助工具，并沒有認識到技術對學生的作用。

（3）職前化學教師在實踐過程中使用技術的取向

圖1 職前化學教師使用技術的取向

圖2 技術知識水平統(tǒng)計圖

在實踐過程中，職前化學教師在使用技術的取向方面，選擇“豐富教學內容的表現(xiàn)形式、幫助學生理解教學知識”達到80.6%，其次是“使學生在富含技術的環(huán)境中自主探究”和“輔助教師的教學，節(jié)省授課時間”，具體如圖1所示。由此可見，教師使用技術主要是輔助自己的教學和學生的學習，而具有“將技術作為教學內容，以及教會學生使用技術”取向的教師很少，說明參與調查的教師中很少有人認識到技術的重要性以及技術對學生學習的影響。

（4）職前化學教師教學實踐情況

地方師范院校的職前化學教師參與實踐的形式主要有兩種：微格教學和實習。在被調查的職前化學教師中，100%的都參加了微格教學，并且都有在中小學實習的經(jīng)歷。但是通過深入調查后發(fā)現(xiàn)，大部分職前化學教師反映教學實踐的確能夠提高自己的教學技能，但教學實踐機會比較少，微格教學設備相對有限，實踐時間相對不足。此外，職前教師描述在教學實踐過程中整合技術、教學法和學科內容的例子方面，85%的同學使用的技術是PPT，并且他們對TPACK沒有足夠的認識，沒有形成對技術、學科教學法的整合使用觀。

2 技術知識水平統(tǒng)計

為了了解地方師范院校職前化學教師技術知識水平，我們做了相關調查分析，并用T1-T7依次對調查問卷中相關技術知識的7個問題進行了編碼（問題1“當你遇到技術問題時，能夠自己解決”，問題2“你能不費力地學會技術”，問題3“你能緊跟主要的最新技術”，問題4“你經(jīng)常“擺弄”技術”，問題5“你知道很多不同的技術”，問題6“你能熟練地操作你所使用的技術”，問題7“你有充足的機會在學習中使用不同的技術”），統(tǒng)計結果如圖2所示。

從圖2可以看出，地方師范院校的職前化學教師在遇到技術問題時能夠自己解決問題的均值為3.33，能熟練地操作自己所使用的技術的均值為3.67，說明職前教師的學習能力還是比較強的；在經(jīng)常“擺弄”技術和有充足的機會學習使用不同的技術這兩方面均值分別為2.5和2.67，由此可見大多職前教師沒有足夠的時間學習和使用技術。此外，在緊跟主要的最新技術和知道很多不同的技術方面方差最大，均為0.4，說明職前教師在這兩方面的離散程度較大。

3 學科內容知識水平統(tǒng)計

教師的學科內容知識不僅包括教師教的具體學科知識，還包括教師對知識的理解、對學科領域的探索等。用C1-C3依次對調查問卷中有關學科內容知識的3個問題進行了編碼（問題1“你有充足的化學知識”，問題2“你能使用化學思維、術語來思考和闡述問題”，問題3“你有多種途徑和策略發(fā)展你對化學的理解”），統(tǒng)計結果如圖3所示。

圖3 學科內容知識水平統(tǒng)計圖

圖4 教學法知識水平統(tǒng)計圖

從圖3可以看出，在學科內容知識方面均值都大于3，說明在這幾個問題上職前教師自認為是符合自身情況的，認為自己掌握的化學學科內容知識比較好。可見在地方師范院校學科內容還是比較重要的，這與人才培養(yǎng)方案設置的化學專業(yè)課程比例較大息息相關。

4 教學法知識水平統(tǒng)計

職前教師的教學法知識主要是由教育類課程和中學教材教法習得的。用P1-P6依次對相關調查問題進行了編碼（問題1“你知道如何對學生的課堂表現(xiàn)進行評價”，問題2“你能根據(jù)學生對知識理解狀況進行教學調整”，問題3“你能根據(jù)學習者的差異調整教學風格”，問題4“你能采用多種方式評價學生的學習過程和結果”，問題5“你學過多種教學方法，例如合作學習、探究學習等”，問題6“你知道如何組織并維持課堂管理”），統(tǒng)計結果如圖4所示。

從圖4可以看出，地方師范院校職前化學教師在“評價課堂表現(xiàn)”、“維持課堂紀律”的均值都為4，說明職前化學教師在課堂管理知識方面掌握的比較好，但是在“采用多種方式評價學生的學習過程和結果”的均值為2.63，說明職前教師掌握的評價方式比較單一，且不能靈活使用。

5 學科教學法知識水平統(tǒng)計

學科教學法知識是教師教學必備的知識，用PC1-PC4依次對相關調查問題進行了編碼（問題1“你知道如何選擇有效的教學方法來引導學生的化學思維和學習”，問題2“你知道不同的化學主題需要采用不同的教學方法”，問題3“你熟悉學生對某個具體概念的常見理解”，問題4“你能夠幫助學生注意到化學學科中不同概念之間的聯(lián)系與區(qū)別”），統(tǒng)計結果如圖5所示。

圖6 整合技術的學科內容知識水平統(tǒng)計圖

從圖5中可以看出，地方師范院校的職前化學教師已經(jīng)充分認識到“不同的化學主題需要采用不同的教學方法”，均值為4.33。但是在“選擇有效的教學方法來指引導學生的化學思維和學習”方面均值為3.17。由此可見，職前化學教師對教學法與學科內容之間的融合方面還有待改進。

6 整合技術的學科內容知識水平統(tǒng)計

整合技術的學科知識是指將技術與教學內容相結合而形成TPACK框架中的一個元素。用TC1-TC3依次對相關調查問題進行了編碼（問題1“你能選擇合適的技術來呈現(xiàn)具體的化學概念，從而使得學生能夠更好地理解這些概念”，問題2“你能選擇合適的技術促進學生的錯誤理解向科學概念進行轉變”，問題3“你了解有關化學學科的技術”），統(tǒng)計結果如圖6所示。

從圖6可以看出，地方師范院校的職前化學教師在選擇合適的技術來“呈現(xiàn)化學概念”和“促進錯誤概念的轉變”方面的均值分別為2.17和2.33，均小于技術方面的均值。此外在“了解有關化學學科的技術”方面均值為2.83，方差為1.37，說明職前化學教師對于化學學科的技術知之甚少，并且離散程度相當大，知識水平參差不平。由此可見，單純地從教師掌握技術的角度出發(fā)，職前教師能較好掌握技術知識。使用多種媒體呈現(xiàn)教學內容雖然增加了教學內容呈現(xiàn)形式多樣性，同時能夠吸引學生注意力，但從學生接受教學內容角度出發(fā)，多種媒體的呈現(xiàn)，使學生們關注的焦點較多集中在媒體變換形式上，而忽略教學內容本身。因此，就整合技術的學科知識而言，沒有將兩者完全有效融合在一起，在應用上還存在一定欠缺。

7 整合技術的教學法知識水平統(tǒng)計

整合技術的教學法知識是TPACK框架下職前教師所需掌握的。用TP1-TP4依次對其調查問題進行了編碼（問題1“你能選擇一項技術來提升課堂的教學效果”，問題2“你能批判性地思考如何在課堂中使用技術”，問題3“你能夠將所學技術進行改編，應用于不同的教學活動中”，問題4“你所學的教師教育課程指引你深入地思考技術是怎樣對你所使用的教學方法產(chǎn)生影響的”），統(tǒng)計結果如圖7所示。

圖7 整合技術的教學法知識水平統(tǒng)計

圖8 整合技術的學科教學法知識水平統(tǒng)計圖

從圖7中可以看出，雖然地方師范院校的職前化學教師對以下4個問題的符合程度基本相平，但也有細微差別，這說明職前化學教師已能夠將具體技術很好地應用在教學中，但是不能批判性地思考技術的使用，也不能靈活地改編技術以適應不同的教學活動，也就是職前教師的應用能力比較淺顯不深入，很少表現(xiàn)出對信息技術的“創(chuàng)造性使用”。

8 整合技術的學科教學法知識水平統(tǒng)計

TPACK是目前研究的一種全新視角，我們可以將此框架應用在具體教學中。用TPAC1-TPAC4依次對調查問題進行了編碼（問題1“你能恰當?shù)貙⒒瘜W知識、技術和教學方法整合到課堂教學中”，問題2“你能夠選擇一項技術，來增進你所教的內容、學生的學習以及你的教學方法”，問題3“你能夠在幫助學生協(xié)調使用學科內容、技術和教學法時發(fā)揮領導作用”，問題4“你能夠使用所學的教學策略，整合學科內容、技術和教學方法”），統(tǒng)計結果如圖8所示。

從圖8可以看出，整合技術的學科教學法知識方面的各個問題的均值均小于3，其中關于問題3的均值最低為2.33，方差也最小為0.3，說明大多數(shù)的職前化學教師本人不能靈活地結合T、P、C三種知識幫助他人解決問題。可見地方師范院校的職前化學教師在T、P、C三者的融合方面還有待提高。由此可見，山西地方師范院校的職前化學教師的TPACK整體處于中等水平，有待進一步提高。主要原因在于地方師范院校職前教師所學的教育學類、技術類和中小學教材教法這三方面課程的相關性不高。

三 職前教師培養(yǎng)中存在的問題與建議

1 職前教師培養(yǎng)中存在的問題

通過這次調研，我們在肯定山西地方師范院校培養(yǎng)職前教師取得一定收獲的同時，也看到了其在職前教師培養(yǎng)中存在的一些問題，現(xiàn)總結如下。

（1）培養(yǎng)模式陳舊，實踐比例偏低

長期以來，山西地方師范院校職前教師一直是“專業(yè)學習+教學法+教育實習”的培養(yǎng)模式，即先分學院分專業(yè)進行專業(yè)教育，并以公共必修課的形式進行教育學、心理學、教育技術等課程的學習，最后統(tǒng)一參加實習，其中教學法和教育實習在整個培養(yǎng)模式中所占的比例極小。這種培養(yǎng)模式在職前教師的培養(yǎng)方面造成了專業(yè)教育與教師技能培養(yǎng)的分離，必然使專業(yè)知識與技術知識結合、專業(yè)知識與教學法結合等高級學習難以發(fā)生，最終導致知識與技能的嚴重割裂。

（2）課程設置不均衡，忽視實踐技能的提高

現(xiàn)行的教師教育課程設置中存在“基礎教育課程相對薄弱、教育類課程比例偏低且不受重視、實踐課程明顯不足、技術類課程缺乏學科針對性，學科課程有待精化等問題”。同時，缺乏結合專業(yè)課程實際，運用教學法知識和技術進行教學案例講解的整合型課程。可見，課程設置的不平衡，且缺乏有效的整合，要想達到培養(yǎng)適應未來教育的教師是十分困難的。

（3）教學方式單一，教學缺乏實踐機會

現(xiàn)行的教師教育培養(yǎng)機制中，絕大多數(shù)培養(yǎng)課程采用講授型的授課方式，這種授課方式為學生提供的教學實踐機會比較少，知識遷移性較差，而后期的微格教學設備相對有限，訓練時間相對不足，教育實習時間較短（一般院校為6周），這必然導致未來教師缺乏有效融合專業(yè)知識、教學法知識于同一課程教學的能力。

2 建議

山西省現(xiàn)行的基于知識本位的職前教師培養(yǎng)模式有助于CK、PK、TK等知識的獲得，而對豐富TCK、PCK、TPK知識卻收效甚微甚至無法涉及信息時代教師教育專業(yè)知識的核心——TPACK。因此，針對大同大學職前教師培養(yǎng)中存在的不足，現(xiàn)提出一些可行性建議。

（1）重構職前教師教育模式，強化實踐環(huán)節(jié)

職前教師TPACK能力的提高不僅是教育信息化的推進，更是教師專業(yè)化的要求，因此一定要轉變職前教師的培養(yǎng)理念，無論在課程設置、培養(yǎng)機制，還是在具體的教學環(huán)節(jié)中都要注重教師的TPACK知識與教師實踐、專業(yè)技能訓練的結合，努力培養(yǎng)具有扎實的TPACK專業(yè)知識框架的新型未來教師。

（2）完善職前教師課程體系，增加課程之間的關聯(lián)性

課程體系和實踐體系一直都是本科教學的兩條主線，對于職前教師來說，更是知識學習、能力提升、人格培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。因此在綜合考慮教育信息化時代教師教育實際要求的基礎上，應該制定關聯(lián)學科內容且具體分層的職前教師教育課程體系，開設關聯(lián)具體學科的教育技術課程來發(fā)展職前教師整合技術的學科教學知識，要聯(lián)系職前教師的專業(yè)課程內容來講授教師教育課程和教師教育實踐課程。目前，山西大同大學已經(jīng)開設了“信息技術與課程整合”公共課，正在努力使學科知識、教學法知識和技術知識有效地融合在一起。

（3）改革教學方式，增加實踐機會

為解決現(xiàn)行的教師教育培養(yǎng)模式中實踐機會缺失的問題，建議改革傳統(tǒng)講授式教學方式，實行研究型教學，在課堂上增加實踐機會。同時以校內實訓基地、校外實習基地為依托，靈活適情地組織實踐，營造有利于職前教師教育能力提升的環(huán)境，并構建職前教師教育網(wǎng)絡學習共同體，以有效促進職前教師TPACK共享與交流。教師TPACK所具有的情境依賴性、內隱性和實踐性決定了它在實踐中生成，在反思中發(fā)展，在共享中增值，因此，構建具有共同的目標，共同參與學習，在學習中溝通、交流、分享的網(wǎng)絡學習共同體對教師TPACK的發(fā)展有著不可忽視的作用。

[1]Mishra P,Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge:A framework for teacher knowledge[J].teachers college record,2006,(8):1017-1054.

[2]何克抗.TPACK——美國信息技術與課程整合途徑與方法研究的新發(fā)展(下)[J].電化教育研究,2012,(6):47-56.

[3](美)全美教師教育學院協(xié)會創(chuàng)新與技術委員會.任友群,詹藝譯.整合技術的學科教學法知識:教育者手冊[M].北京:教育科學出版社,2011.

[4]馮曉麗,王海燕,史曉艷.小學數(shù)學教師不同發(fā)展階段的TPACK特征分析[J].現(xiàn)代教育技術,2014,(9):43-50.

[5]王春麗.TPACK視域下職前教師信息化教學設計能力培養(yǎng)的研究[D].新鄉(xiāng):河南師范大學,2012.

[6]詹藝.培養(yǎng)師范生“整合技術的學科教學知識”(TPACK)的研究[D].上海:華東師范大學,2011.