淺談小學數學課堂教學中“學生學習共同體”的建設

單薇潔

【摘要】 學習是同新的世界的“相遇”與“對話”，是師生基于對話的“沖刺”與“挑戰”. 我們從啟發式學習──討論式學習──問題解決學習──探究學習──項目學習，正不斷尋求適宜的教學方式. 在現行的小學數學課堂中，盡管教與學在現實的種種壓力下博弈著，但我們仍能真真切切地感受教師的“不斷讓位”，力圖通過“學生學習共同體”的建立成為潤澤兒童心田的沃土.

【關鍵詞】 學生學習共同體；教學策略；教師定位

一、“學生學習共同體”建設的意義

一個班級的學生就是學習共同體嗎？學習共同體的成員并不意味著那些聚集在同一個教室中，以同樣的水平、同樣的方式去理解同樣知識內容的人. 形成學習共同體的前提是，每一個個人首先成為主體，同時又要尊重到他人作為主體的存在. 在共同體中說話的方式不是“我認為怎樣”、“你該怎樣”，而是“我們可以怎樣”. 共同體中的個體，應當認識到我是我們中的一員，產生對共同體的歸屬感.

如果說學習是學生從已知世界出發，探索未知世界的旅行，是超越已有經驗和能力，形成新的經驗和能力的一種挑戰，那么建立“學生學習共同體”是保障所有學生進行挑戰性學習的精髓所在，它將促使每一名學生的多樣學習產生碰撞，保障每一名學生的平等參與.

正如新課程標準所強調的，“教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充……”、“交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成真正意義上的“學習共同體”.

二、“學生學習共同體”建設的組織策略

共同體中的學習與討論，呈現的是一個個生動的、開放的小組，大家都與另一個人一起思考. 對話的目的不是為了自己最初的想法辯護，而是在于在對方的幫助下獲得更深入的理解，了解新知識并改變自己的觀點. 一個顯而易見的例子是，在小組合作學習之后的反饋時，提問的方式常常是：“你們小組研究的結果怎樣？”而很少會提問：“你原來是怎么想的？小組討論之后你又是怎么想的？”雖然對于知識學習的最后結果來說，學生在合作前本原的想法并不重要，但對于一個共同體的建設來說，他們需要體會集體帶給自己的力量. 具有“學生學習共同體”的課堂應該是豐富的課堂，它是要讓每一名學生都在學習的狀態，是要讓師生的角色始終在動態中交互，是要為課堂上每一名生動的個體創造選擇的空間，它應該包含：互助、對話、活動、挑戰、選擇、尊重等元素. 這些元素有助于我們更加關注學生的需求，發覺每個孩子的學習潛力，同時也給了教師以選擇的空間，讓老師因時而定，因課而定，因人而定，發揮創造力，為“學生學習共同體”的推進注入無窮的活力.

（一）基于“挑戰性話題”的學習共同體

一個有挑戰性的好話題才能真正激發學生合作探究的欲望和激情，讓學習目標充滿吸引力. 生成話題，引發認知沖突，通過合作探究嘗試解決，再在全班交流對話分享，最后促進應用.

案例1 （蘇教版二年級“加、減、乘、除的整理”）

體會加法和乘法之間的關系：

1. 引入：用算式表示出米老鼠現在前進了幾格？

3 × 5 = 15 5 × 3 = 15 5 + 5 + 5 = 15 5 + 10 = 15

2. 提問：為什么求米老鼠前進多少格，既可以用乘法，也可以用加法做呢？為什么大多數同學用乘法而不用加法計算呢？

預設1：因為求幾個相同加數的和可以用加法做，也可以用乘法做.

預設2：乘法比加法方便簡單.

3. 思考：那是不是所有加法解決的問題，都可以用乘法呢？

（1）計算折線的長度

3 + 9 = 12 4 + 8 = 12 7 + 5 = 12 6 + 6 = 12

這里的加法算式可以用乘法來計算嗎？

（2）折線、正方形與算式

想象一下，6 +6這條折線和兩條數軸可以圍成什么圖形？

你還能在圖中找到這樣的折線，也可以和兩條數軸圍成正方形嗎？

思考：在什么時候加法可以寫成乘法算式？

3. 質疑：那是不是加數不同的時候就只能用加法呢？

4. 思辨：根據下面的算式，你能聯想到相應地乘法算式嗎？

1 + 3 + 5 = 5 + 7 + 9 = 2 + 4 + 6 =

基于“挑戰性話題”的學習共同體，可以引導學生通過討論，研究，從而指向“會學”；接下來，充分交流彼此的想法，在組內形成共識，參與思考、積極表達，從而指向“主動思考”；尊重差異，師生、生生互評，逐步指向“能力獲得”.

（二）基于“自主性活動”的學習共同體

“自主性活動”內容和形式都是多樣化的，但其本質可以促進學生親身體驗，根據交流反饋，設計學習活動，促進對知識的應用和提升.

案例2 （蘇教版五年級“異分母分數加減法”）

師：■ + ■，會算嗎？

建議：

（1）獨立嘗試，看看能不能用不同的方法解決.

（2）四人小組交流，互相說一說你這樣算的理由.

2. 匯報交流.

師：哪個小組愿意與大家分享你們的方法？

生1：我是先通分的. ■ + ■，可以先通分，把■轉化成■，再加■，就等于■了.

生2：我是把分數轉化成小數進行計算的.

生3：我是畫圖來看的.

3. 總結溝通

師：好的，孩子們，你們真不錯，短短的幾分鐘就嘗試出了這么多種方法. 有畫圖的，有先通分的，還有把它轉化成小數再計算的.

（1）師：先來看這個■ + ■ = ■ + ■ = ■，在這里通分的目的是什么？為什么要轉化成同分母分數？

指出：通分可以把異分母分數轉化成同分母分數，分數單位相同了，接下來就可以按照同分母分數加法的計算方法來計算了.

（2）師：再來看剛才畫圖的方法. 借助圖形，你怎么就能一眼看出和是■的呢？

師：同學們，我們來比一比這兩種方法，通分、畫圖，他們之間有沒有什么聯系呢？

指出：都是為了讓分數單位先相同，然后再計算.

（3）師：再來看這個方法■ + ■ = 0.5 + 0.25 = 0.75，你怎么想到要把它們先轉化成小數再來算的呢？

師：把陌生的轉化成熟悉的，這是一種很好的解決問題的意識和思想.

基于“自主性活動”的學習共同體，學生緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，對學習資源用多種不同的觀點積極主動應用，進行自主探索和互動協作. 此環節中，教師力求將學習的自主權完全交給學生，使學生最大程度地發揮自己的聰明才智，主體地位得到體現. 學生經歷自主探索，合作交流，算法多樣化、優化的過程，使他們在體驗中理解、掌握異分母分數相加減的方法，同時也培養良好的驗算習慣，促進學生的探究能力，滲透數學思想方法的指導.

（三）基于“學習單與小導師”的學習共同體

學習單應根據年段目標和本節課教學目標進行設置，少一點知識性要求，多一點興趣的激發，思考和動手能力的培養. 小導師上臺不需要按照學習單一一分享，可選取其中自己認為準備的比較充分的內容進行分享，同一內容若有不同準備也可以進行補充式分享.

案例3 （蘇教版六年級“長正方體的體積”）

西漢末年，我國古代數學家編撰了一本不朽的傳世名著《九章算術》. 這本書共九章，其中一章叫商功章，它收集的都是一些有關體積計算的問題. 書中是這樣敘述有兩個面是正方形的長方體體積的計算方法的：“方自乘，以高乘之即積尺.”就是說，先用邊長乘邊長得底面積，再乘高就得到長方體的體積.

師：看完這段描述，我想同學們一定會有些想法或疑問，這樣帶著老師給出的兩個問題，四人小組一起交流一下.

想一想，議一議：

（1）這段文字中描述的長方體有什么特征？底面積指的是哪一個面的面積？

（2）古代數學家是怎樣計算長方體體積的？它與我們昨天學習的計算方法相同嗎？為什么？

（3）怎樣將這個長方體變成一個最大的正方體？它的體積怎樣計算？

師：誰能匯報一下你們小組是怎樣思考的？

小導師1：這是有兩個面是正方形的長方體，底面積指的是長方體底面的面積）. 底面積=長×寬. 長方體的6個面中，任何一個面都可以作為底面. 有沒有同學有疑問的？

學生交流.

小導師2：古代數學界求長方體的體積 = 底面積 × 高. 你們誰能比一比，它與我們之前學習的計算方法相同嗎？

指出：本質上是一致的，因為長方體的底面積就是用長 × 寬得來的.

教師小結：同學們，看來，在數學學習中，有很多公式是相通的. 當然，前提是你要能真正理解做每一步的意義，適當地建立知識間的聯系，

小導師3：將長方體的高減少到和底面邊長相等時，這個長方體就變成了一個最大的正方體. （實物投影呈現畫圖作品）同學們，你們能指出它的底面在哪兒嗎？那么，正方體的體積還可以怎樣算？

在學生學習數學的過程中，其掌握新知往往是從感知教材開始的. 學生對教材有關的感性材料感知得越充分、越全面，越易形成清晰的概念，為下一階段的理解教材打好基礎. “學習單”的基礎是學生自主去感知教材中的相關知識. 在學生初步感知學習材料之后，進行分組合作，討論交流，理解新知. 在交往的過程中，由“小導師”帶領學生就其對問題的理解進行探索，所有成員互為補充，最后把達成的共識以及組內不能解決的問題分別歸納整理，準備組間交流，全班分享.

三、“學生學習共同體”建設的教師定位

什么是課堂？課堂，是精神生活的空間，是依附社會存在的縮影，是一副五彩繽紛的畫卷. 富于創意的教師總是全身心地直面兒童的多樣性與教材的發展性的，能夠通過課堂，向“學生學習共同體”實施能動的心理和思維引導，達到啟迪智慧、開發悟性、挖掘潛能、培養能力、陶冶情操的素質教育目的，讓課堂成為兒童的生命旅程. 那么，建立了“學生學習共同體”，教師的角色、位置又應該在哪里？

從結構走向建構——讓課堂成為兒童的生命旅程. 追尋學生學習數學的過程猶如栽樹的過程. 一棵樹，也許花不美，但葉子會清脆欲滴，也許葉不綠，但枝干會錯落有致，總之它會有它的卓越多姿.

從信手拈來到有效巡視——做“學生學習共同體”的引領員. “學生學習共同體”的建立，會給予學生更多的自我研習、同伴互助、小組合作的時間和空間，而此時的課堂巡視就成為了師生自我表達和相互交流的一種隱性資源.

在“學生學習共同體”中，教師不能期望每個學習者都能在同一時刻以同樣的方式掌握同樣的知識，養成同樣的能力. 具體到教學設計來說，不應當是線性的推進，而應當是網狀的構建. 因此，教師的教學不是強調學生削足適履地適應已設計好的教學序列，而是讓具有不同背景文化的學習者，相互合作，相互支持，取長補短，共同進步.

數學是生活的，擷取生活中的案例讓學生運用知識進行闡釋，在闡釋的過程中有很多的思維碰撞，在碰撞中靈動的思維火花不斷閃現. “學生學習共同體”的建設，關注的是對于這些問題所采取的解決策略，著重的是每個人都有著獨到的見解，追求的是教者的精辟的點評與鼓勵.

我們把教學目標指向“會學”，而不僅僅是“學會”；把教學過程指向“主動思考”，而不僅僅是“獨自學習”；把教學內容指向“學科特點”，而不僅僅是“統而籠之”；把教學評價指向“能力獲得”，而不僅僅是“知識獲得”.

佐藤學說得好：學習是同新的世界“相遇”與“對話”，是師生基于對話的“沖刺”與“挑戰”. 相信在“學習共同體”的陪伴下，我們的孩子會更為靈動、美麗！