談初中物理的概念教學

朱丹丹

[摘要]：物理學是一門基礎學科，通過學習物理知識能有效地培養學生的邏輯思維能力和分析推理能力。物理概念是初中物理教學中的重點和難點，所謂物理概念即反映物理現象和過程的本質屬性的一種思維方式。在概念形成的階段，學生的感性認識逐漸上升為理性認識，進而掌握了事物的本質。

[關鍵詞]：初中物理 概念教學 教學方法

新版義務教育物理學課程標準中，最大的變化是突出了重要概念的教學。概念是對事物的抽象概括，物理學概念是課程內容的基本組成部分，是構成物理學規律的前提基礎。課堂教學中，教師可以使用術語來傳遞物理概念，如“速度”；也可以用描述概念的內涵的方式來傳遞概念，如“速度是表示物體運動快慢的物理量，它的大小是路程與時間的比值”。用描述概念內涵的方式來傳遞概念可以更好地針對學生的年齡特點和認知能力來確定概念教學的深度和廣度，以期實現重要概念的螺旋式發展。

一、概念形成前的準備

任何物理概念的形成，如果只是直接向學生講授，則效果一定是不好的，因為學生學習一個概念并不是簡單的記住概念的定義就行。簡單地舉一個例子，我們講“力”的概念，初中階段定義為“物體對物體的作用”，也提到“力是改變物體運動狀態的原因，而不是維持物體運動狀態的原因”。為了幫學生建立前一種理解，教師課堂上常常會舉三個左右的例子，如以前教材上的熊貓拉竹子等。事實上，為了幫學生建立力的這一理解，我們所舉的例子不一定非得是教材上的例子，更適合舉學生熟悉的一些例子，如上體育課擲鉛球、踢足球，日常拿東西、舉東西等。

事實上，這個舉例子的過程就是概念形成前的準備過程。將概念學習前的這一準備提升到這個高度，是想讓我們的概念教學能夠走出經驗范疇。因為只就力這個概念而言，舉三個例子看起來是再自然不過的事情。而實際上，如果從概念教學的要求來看，建立概念前的例子列舉有其背后的心理學解釋。學習心理學認為，一個概念的建立先要經歷一個對事物感知的過程，而感知是需要具體的對象的。對于初中物理學習而言，概念一般來講其實都比較抽象，就比如說“力”這個概念，雖然日常生活中常常提到力，但并不意味著提及者都能說出力的定義，生活中人們對力的理解多是一種經驗性的解讀，這樣的解讀一方面是力的概念形成的前概念，另一方面也給學生理解力的科學概念造成了消極的影響。所以，從生活中舉出三個左右的“物體對物體有作用”的例子，讓學生去尋找其中的相同點，可以很好地幫學生建立起力的概念。而這，正是概念形成前的準備過程。

當然，準備過程不只是舉例子，還包括引導學生對例子的感知。在學習力的概念時，面對所舉的三個例子，一般需要將三個例子用文字寫下來，并從中提出各自的施力物體、受力物體以及拉、推、提之類的表示動作的詞語。然后將推、拉、提等歸納為“作用”，于是“力是物體對物體的作用”定義就得出來了。

這里只是舉了一個大家比較熟悉的例子，對于一些復雜的物理概念而言，如功、電功等，例子的列舉相對就難一些，但如果不舉例或只舉例不分析，那學生獲得的概念一定只能是死記硬背的結果。

二、創設社會生活實踐情境，矯正“經驗型”錯誤概念

學生的迷失概念很多來源于日常生活，通過媒體的宣傳，同學、朋友和家人的耳濡目染，學生憑借自己所獲得的已有生活經驗，對生活中的物理現象產生片面的認識，稱為“經驗型”迷失概念。針對這一類迷失概念，可以創設社會生活情境來矯正。

例如，力學中關于功的概念，部分學生認為只要有力有距離，那么這個力就一定做了功。教師可舉例有一名學生在水平的路面上手提一壺水，從水房提到教室，那么這名學生提水壺的力做功了嗎？通過呈現真實的生活素材，引導學生圍繞生活現象和問題展開討論交流，學生在用已有觀念來解釋、表達的過程中會很容易產生分歧，部分學生認為手用力了，而且學生也移動了距離很累，顯然該力做功了，這樣就顯露出自己的錯誤概念。教師因勢利導，明確只有在力的方向上移動了距離，這個力才算做功，而手向上提壺的力，在此方向上并沒有移動的距離，因此沒有做功。找出錯誤的根源，促進建立新的認知結構，以便更合理地解釋問題，從而矯正學生的錯誤概念。通過創設真實的社會生活情境，學生彼此分享和糾正自己頭腦中潛藏的“經驗型”錯誤概念，促進了新的科學概念的建立。

三、通過應用，對物理概念加深認識

學生對物理概念的理解往往停留在表面的認識上，深入不下去。教師的任務就在于從正面、反面、側面全方位地啟發學生的思維活動，使他們深入理解概念的本質屬性。對于物理實驗中的各種物理現象，初中學生往往是出于好奇心，而不是有目的地去觀察，只停留在物理現象的個別特征上。這樣不利于物理概念的形成。因此，教師應把學生的好奇心引導到善于觀察物理事實方面，不僅要發現物理現象的個別特征，而且要發現特征間的聯系，從而培養學生的觀察能力。

四、創設問題探究情境，矯正“理解型”錯誤概念

有時，建立起來的科學概念并沒有在學生頭腦中留下牢固、深刻的印象，容易造成學生對概念術語本身掌握得不全面、不系統，不能形成結構化的概念框架，或者對相近概念區分不開、彼此混淆，兩種情況均屬于“理解型”錯誤概念，也是所有錯誤概念中最難矯正的一種類型。在教學中，可以創設問題探究情境來嘗試解決這類迷失概念。

例如，在學習“重力”這一節時，部分學生常常把“重量”和“質量”這兩個概念相混淆，教師可以設置問題“把小鐵塊從地球運到月球上后，重量和質量都變了嗎？”讓學生去探究。在明確這兩個概念的定義即質量是物質的一種基本屬性，而重力實質上是一種萬有引力（物體間的相互作用），再讓學生分組用實驗測量小鐵塊的質量和重量，明確了測量工具不同（彈簧稱和天平），還可以給出若干題目如知道小鐵塊的質量如何去算它的重量，或者知道它的重量如何去算質量，從學生的解答中找出兩個概念間的關聯：G=mg。利用探究實驗情境激活學生的思維，學生在情境中發現存在的問題，認識到已有概念體系的不足，進而通過實驗、推理和討論、判斷、交流等探究活動讓學生親身體驗科學概念建立過程，來彌補已有概念體系的漏洞，在做中學，鞏固和強化已經建立起來的科學概念。

總之，概念教學是初中物理的重要組成部分，我們要潛心研究概念教學的科學方法，助力每一位學生的學業成長。

參考文獻：

[1]陳彥芬.學生前科學概念的特點及對理科教學的啟示[J].上海教育科研，2004，（10）.