創新設計，提升文本解讀品質

王庚祥

[摘 要]初中語文教材解讀有自身規律。教師要在遵循教學規范的前提下，對文本展開創新解讀，幫助學生厘清文本內涵、結構、外延、主旨等構成要素，形成重要學習契機，激發學生學習潛力，提升課堂教學綜合品質。

[關鍵詞]初中語文 文本解讀 創新思路

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2015）36-0004

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在這三個要素之中，教師是文本、生本聯系的橋梁和紐帶，對文本進行多元挖掘、質疑釋疑、橫向聯系，能夠為學生學習思維啟動形成重要激發力。創新解讀文本具有巨大推演探究價值，值得我們進行嘗試體驗。

一、多元挖掘，于平淡中出真意

文本解讀不是單純的對文字句意進行解釋剖析，而是對文本內容、形式、語言、主旨、情感、態度、價值觀等因素進行評價和詮釋。教師在文本解讀時，要發揮引導、啟迪的作用，而不是將自己的解讀強加給學生，要調動學生主動學習的積極性，讓學生通過閱讀實踐獲得獨特的、深刻的、個性化解讀感知。這樣的文本解讀才是至真至純的。

在學習《背影》時，教師讓學生自主閱讀文本，提出一個思考問題：文本是什么東西打動了你的心？學生大都不假思索地回答：父親的背影。教師繼續追問：“背影”二字在文本中出現了幾次？作者描寫父親背影有幾處？作者幾次流淚？如果你是作者，你如何表達內心情懷？學生針對教師設計的問題展開細致閱讀感知，再回答問題時，其情感認知已經發生了內質變化，情感共鳴已經產生，對作者情感理解加深了。雖然教師只是對問題展開了細化設計，但卻啟動了學生情感開關，學生對文本的理解進入到情感層面，閱讀感知自然實現了升級。文本語言樸素無華，教師設計問題也很平常，對學生形成的觸動卻非常強烈，這說明教師對文本進行深度挖掘，已經將文本和生本思維巧妙對接，形成重要認知動力。

二、善于質疑，于評判中出創意

朱熹說過：“小疑則小進，大疑則大進。”在語文教材文本解讀時，教師不僅要善于提出質疑問題，對文本展開批評批判，在解剖中形成學習認知，還要鼓勵學生展開多種形式的質疑活動，讓學生在廣泛質疑釋疑實踐活動中形成學習認知。這也是文本解讀的創造性嘗試。學生接受文本是一個動態生成過程，教師引導學生思維跟進，學生認知在質疑釋疑中逐漸建立認知體系，從文本結構、作者情感、語言表達等角度形成突破，都可以順利抵達文本真意。

在學習《幽徑悲劇》時，教師在學生充分閱讀文本之后，提出一組懸疑問題：談談你如何理解“悲劇”的？文章中被毀滅的美的事物是什么呢？文本為何要從幽徑之美、藤蘿之美寫起呢？學生繼續閱讀文本，對相關問題展開探究，答案很快形成。教師鼓勵學生展開質疑活動，以小組為單位集合篩選質疑問題。學生積極行動起來，紛紛提出質疑。課堂展示時，教師對這些質疑進行評價和解讀。如：文章內容是寫古藤蘿的悲劇，為什么題目卻是“幽徑悲劇”呢？藤蘿被砍伐前后，作者情感有哪些變化？文本中“藤蘿悲劇”有什么象征意義？課文中語言表達非常有個性，能否就此展開探討？從學生提出質疑的問題不難看出，學生對文本展開了深入細致的閱讀分析，對文本內質挖掘達到了一定深度。

三、思維橫渡，于拓展中出新意

語文教材文本雖然都是孤立的文段，但其內質聯系卻是非常廣泛的。教師要針對文本特質，進行橫向的多元聯系，在比對閱讀中形成學習認知。同題材、同語言風格、同作者、同時代背景、同寫作特色等同質因素，都可以成為橫向聯系的重要依據。教師對教材文本同類特征進行綜合，形成同類文本集合，制定針對性閱讀策略，自然能夠為學生提供重要閱讀素材，并在比對閱讀中篩選、確定、升級閱讀認知。教師引導學生閱讀思維橫渡，不僅拓展了學生閱讀視野，對全面提升學生閱讀品質也會產生重要助推作用。

在學習《奇妙的克隆》時，教師讓學生課外搜集克隆技術發展進程方面的資料，為文本解讀提供更多參數信息。學生對這樣的學習內容非常感興趣，紛紛查找相關典籍，或通過網絡進行搜集，最后整合了一大批相關資料信息。如：“1998年美國小老鼠克隆成功，后來克隆牛成功。”“上個世紀，世界已有6類細胞克隆后代成功。”“2000年，中國西北農林科技大學利用成年山羊細胞克隆出兩只山羊。”“克隆技術有可能給人類帶來更大驚喜，培植人體器官。”這些材料的搜集整理，讓學生對克隆技術有了多維認識，對提升文本解讀品質也產生了重要促進作用。

新課改提倡自主合作探究式學習，教師在課堂教學中要對教材進行精心研讀，找到閱讀突破口，用創新解讀形成重要學習契機，幫助學生盡快走進文本核心。教師深度挖掘教材本義，設置懸念質疑問題，對文本思維進行橫向聯系，自然能夠形成眾多教學生成機會，為學生閱讀思維順利啟動創造條件。

（責任編輯 韋淑紅）