閱讀教學中學生個性的培養

鐘化營

長期以來，由于受應試教育的干擾，片面追求唯一的答案已經成為中小學閱讀教學的主要價值取向。教師按照“教參”提供的唯一“答案”解讀課文，并設計相關的問題，學生順著問題理解課文。這樣的教學不僅不能促進學生閱讀素養的提高，而且泯滅了學生的個性。閱讀是學生的個性化行為，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。這就要求確立新的閱讀教學價值觀，張揚學生的個性，完善學生的人格，提高學生的綜合素養。那么，如何運用新的教學價值觀改進當今的閱讀教學呢？

一、閱讀教學要以“學生為主體”

傳統的教學以“教師為中心”，教師鉆研教材，寫出教案，教學時采用談話的方式將“預設”的問題和答案千方百計地引導學生猜測。這樣誘導的教學方式，使學生處于一種被動的狀態，久而久之學生的個性被泯滅，創造性被扼殺。新的教學理念是讓學生真正成為學習的主人，把閱讀的主動權交給學生。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。因此，教師在教學過程中，要積極實施民主教學，做學生主體的守護者。如何讓學生成為真正的主體呢？首先，要把閱讀的主動權交給學生，要給學生充分的閱讀時間，讓他們專心地讀，主動地讀，讓他們在積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，從而產生個性化的感悟。其次，在閱讀中教師要給以指導，因為文本蘊涵的生活底蘊是豐富多彩的，學生的閱歷、理解程度比較淺，對此沒有直覺的感悟，這就需要教師的啟發和點撥。例如，在教學《背影》時，可以啟發學生思考：課文中幾次寫到父親的背影，是在什么情況下出現的？我幾次流淚，為什么流淚？把這兩個問題弄清了就能體會到父子情深了。閱讀時不能讓學生沒有目的地讀，讓學生帶著問題去讀。教師的點撥就是要起到畫龍點睛的作用，這是必不可少的，教師在此時就充當一位引路人的角色。

二、抓住文本內容整體把握

“整體把握”是針對傳統的閱讀教學弊端提出來的，傳統的閱讀教學通常采用“解題——識字——析句——分析段意——歸納中心”的教學模式，壓抑了學生的思維發展。往往造成這樣的結果，學完了一篇課文，得到的只是一些零散的知識，面對文章，缺乏整體感，寫了什么、怎樣寫等一知半解。學生的認識，一般是從具體的、感性的語言文字，抽象為理性的中心思想，再過渡到高度概括的語言文字和謀篇布局的方法，這是一個由淺入深、由低到高的過程。例如，朱自清的散文《春》，這是一篇清新、秀麗、雋永的散文，也是一幅迷人的風景畫，也是一曲春的贊歌，作者用細細的筆墨描繪了春天大地生機勃勃的景象。在教學時，可以先讓學生整體感受，體會作者筆下的春天——四幅優美的圖畫。學生獲得了美好的印象后，才有興趣再去品味每一幅圖畫的妙處，才能賞析詞句的內涵。

三、建構文本多元解讀

“多元解讀”是學生在閱讀過程中對文本內涵進行不同的情感體驗的方式及結果，由于學生個體在生活經驗、知識儲備、感悟能力等方面存在著客觀差異，因此，對同一文本的解讀必然會出現多樣的答案。正如魯迅所說的讀《紅樓夢》，“經學家看見淫，道學家看見《易》，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”，古人也有所謂“仁者見仁，智者見智”、“詩無達詁”的說法。對此教師要熱情鼓勵學生敢為人先，能標新立異，發表自己獨特的見解。在此同時，教師要學會聽，從多角度、多層次去傾聽。面對學生的多種聲音，教師要聽出“雜音”，分辨對錯，也要聽出“高音”，分清水平的高低，還要聽出獨特的見解。多元解讀并非多元標準，在教學中不能讓學生個體對文本解讀的結果來代替文本原來的意義，在引導學生解讀時必須明確，“一千個讀者有一千個林黛玉”，但是畢竟林黛玉還是林黛玉，不可能是薛寶釵。尊重學生的個體差異，倡導多元理解，是建立在一定的標準之上的。如果沒有標準，學生仁者見仁，智者見智，那教學就會陷入混亂無序的狀態。比如，學生對一些約定俗成的成語賦予了新的意義，認為“濫竽充數”的南郭先生是審時度勢、善于把握時機的人，如果教師對此大加贊賞，就會給學生造成思想上的混亂。

新課標下的閱讀教學，是孕育創造性品質的閱讀，應受到格外的重視和尊重。教師應該把創造性閱讀真正落到實處，讓閱讀真正成為學生個性化的行為，使學生在閱讀過程中，張揚個性，完善人格，塑造人文精神。與此同時，新的閱讀方式更能彰顯一個教師的素質，更能體現教師一桶水的重要。社會飛速發展，新事物層出不窮，所以教師要與時俱進，要有鮮活的知識不斷注入自己的頭腦。只有這樣，才能和學生有很好的交流，才能激發他們的創新精神，讓學生在閱讀的中迸發出創新的火花。