談構建以學生為主體的數學課堂教學策略

劉大攏

【摘要】落實“育人為本”教育方針，尊重學生主體地位，促進學生全面發展是當前數學教學的根本任務。教師要實現由教知識向育人的轉變，著力于學生數學綜合素養的提高。在教學中，教師要注重培養學生的主動參與意識，培養數學感悟能力，發展學生的創新能力。

【關鍵詞】數學教學;學生為主體;教學策略

構建以學生為主體的數學課堂是落實“育人為本”教育方針的要求。新課程理念強調，小學數學學科教學的基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展，最終目的是為學生的終身可持續發展奠定良好的基礎，《數學課程標準》明確提出：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”因此，數學教學必須摒棄傳統的以教材為中心、教師為主宰的數學課堂，確立學生的主體地位，讓每個學生獲得未來發展需要的基本數學素養，形成全面、持續、和諧發展的能力。

一、培養學生的主動參與意識，確立學生的主體地位

引導學生積極主動地參與到數學學習過程中，就需要改變傳統單純講授的教學模式，創設積極的數學問題情境，吸引學生參與到數學學習中。人的思維過程始于問題情境。問題情境具有情感上的吸引力，能使學生產生學習的興趣，激發其求知欲與好奇心。因此，在小學數學教學中，教師要精心創設問題情境，激起學生對新知學習的熱情，拉近學生與新知的距離，為學生的學習作好充分的心理準備，讓學生親近數學。例如：在教學“比例的性質和意義”，教師把學生帶到操場上，觀察國旗旗桿，讓學生測量旗桿的高度。學生在既不能放倒旗桿，又不能爬上旗桿的情況下，表現的束手無策。在學生急于尋求解決方法的時候，教師利用比例知識，在地上豎起一根2米高的竹竿，讓學生分別測量出竹竿的影子和旗桿影子的長度，然后很快的計算出旗桿的高度。這個學習過程，學生在積極的情境中，主動參與，深刻感知了比例的知識。再如《求平均數》的教學，教師可以聯系生活實際創設情境：“在中央電視臺舉辦的全國青年歌手大獎賽上，有幾十位評委給選手打分，先去掉一個最高分，再去掉一個最低分，然后再把剩下評委給分的平均數做為這個選手的最分。既然是求平均數，為什么還去掉最高分和最低分”，對這個司空見慣的現象，引入數學課堂后，極大地激發了學生的探究熱情，求平均數為什么還有這樣的做法，這樣合理嗎？學生展開了激烈的討論，表現出濃厚的探究興趣。學生對生活中的數學有了充分的深刻認識，不去掉最高的評分和最低的評分，這兩個分都是極端分值，它可能影響到選手的得分，表現出不公平不公正。去掉評委中打出的最高分和最低分，能消除個別評委對選手的偏見分數，消除對選手的影響，這樣是合理、公平、科學的。學生充分感受了數學科學的魅力。

二、動手操作，積極體驗，培養學生的數學感悟能力

《數學課程標準》指出：“教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。”思維往往是從人的動作開始的，切斷了活動與思維的聯系，思維就不能得到發展。而動手實踐則最易于激發學生的思維和想象。在教學活動中，教師要十分關注學生的直接經驗，讓學生在一系列的親身體驗中發現新知識、理解新知識和掌握新知識，讓學生在做數學中學習數學。例如：教學“圓錐的體積計算”時，教師打破了以前只由老師在臺上做實驗，學生在臺下觀察得出結論的做法，讓學生小組合作進行了充分的動手操作。第一次，教師要求小組學生將圓錐裝滿水后又把水倒入與其等底等高的圓柱中去，讓學生初步感受到“圓錐的體積是與它等底等高的圓柱體積的三分之一”;第二次，教師讓學生小心翼翼地將圓柱中的水倒入與其等底等高的圓錐之中，直至三次倒完，讓學生進一步感受到“圓柱的體積是與它等底等高的圓錐體積的三倍”;第三次，教師請學生自由選擇所提供的學習材料來驗證剛才的發現。結果，有的學生把橡皮泥捏成的等底等高的圓錐和圓柱變形為長方體后進行比較計算，獲得驗證;有的學生則用“倒沙子”的方法得出同樣的結論;更有的學生選用了不等底等高的圓錐和圓柱做了“倒水”實驗，提醒大家注意必須是等底等高的圓錐和圓柱才能具有一定的倍數關系。可以說，在這幾番“物質化”的操作活動中，數學知識不再那么抽象，理解數學也不再那么空洞。教師這樣將數學教學設計成看得見，摸得著的物化活動，輕而易舉就讓 學生對圓錐體積的概念和計算方法這一原本十分抽象的知識獲得了相當清晰的認識和理解，而且，這樣通過動手操作后獲得的體驗是無比深刻的。

三、發展學生的主動探究意識，發展學生的創新能力

斯賓塞曾說：“教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程。應該引導兒童自己進行探討，自己去推論。給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。”當學生對某種感興趣的事物產生疑問并急于了解其中的奧秘時，教師不能簡單地把自己知道的知識直接傳授給學生，令他們得到暫時的滿足，而應該充分相信學生的認知潛能，鼓勵學生自主探索，積極從事觀察、實驗、猜測、推理、交流等數學活動，去大膽地“再創造”數學。例如：在方程的意義教學中，教師讓學生計算“雞兔同籠”問題，“籠中有雞、兔若干只，數頭共有50，數足共有134，問雞、兔各多少只？”這類問題有兩種解法，可以假設都是雞或兔求解：假設都是雞，那么就應有足100只，多出134-100只足，所以有兔34÷2=17只。假設都是兔，則應有足200只，缺少足200-134=66只，所以有雞66÷2=33只，認真綜合思考兩種方法：第一種解法可以簡化為：足數減去頭數的2倍，差除以2，就是兔子的只數。第二種方法可以簡化為：頭數的4倍減去足數，差除以2就是雞的頭數。通過分析比較總結出此類題目的計算、解決規律，達到舉一反三的目的，如再遇此類問題，就可以直接計算，不必再經過繁瑣的假設過程。所以，教師要鼓勵學生進行恰當的數學猜想，在猜想中產生創新靈感。整個過程中，教師精妙點撥，學生始終循著自己的思考在積極主動地發現、探索，深刻地經歷了知識形成的全過程。他們經過自主探索，“再創造”了數學知識，樹立了學習信心，感悟到了數學的魅力，體現了學生學習數學的主體性。