我該拋給孩子怎樣的“球”

陸國彩

【摘 ? ?要】語言是孩子思維的結果，幼兒園各個學科領域都可提供幼兒充分表達的機會，以促進他們語言能力的發展。語言教學活動作為幼兒發展語言的主要教學形式，其中的有效提問，更是我們活動設計的核心，對促進孩子的語言表達、思維能力的發展有著不可替代的作用。我們要創設積極寬松的教學環境，以人為本，運用適時有效的提問，激發孩子想說、敢說的欲望，讓其在與老師、同伴的互動中發展語言，促進思維的進一步提升。

【關鍵詞】開展 ?語言教學活動 ?有效提問 ? 策略

中圖分類號：G4 ? ?文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2015.03.193

在組織語言教學活動中，老師們往往會使用各種活動的支架——圖片、肢體語言、音樂、課件等來支撐活動的開展，激發幼兒主動積極地進行語言表述。然而在其中的過程中，提問是最重要的，是整個語言活動的核心，也是我們老師在把握教材、分析教材重難點的基礎上，與孩子進行有效互動的途徑。曾經有專家說過：“幼兒的思維是從問題開始的，有效的提問可以引起他們參與活動的興趣，調動參與活動的積極性，把他們從某種抑制狀態中激奮出來，從而激發幼兒想說、敢說的欲望。”在平時，我們常常會看到一些優秀教師組織的語言活動，他們不需要太多華麗繁瑣的教具，利用恰到好處的提問，將師生關系變得融洽和諧，而孩子在與教師的互動中，積極主動地進行表達，其中既發展了語言，又促進了思維能力的提升。這看似簡單，內涵卻豐富的活動常常會讓觀摩者驚嘆不已，并調侃她們這一來一去的拋接“球”處理得真好！如何才能讓自己的語言活動也能如此精彩，讓孩子在活動能大膽自信的進行表述，是我們每個老師所期待的。

一、語言活動中提問現狀的分析

在組織語言教學活動中，老師往往有相同的感受，覺得自己根據教材設計了許多提問，可在實施過程中孩子要么答非所問，要么沉默不語，直接影響了活動的效果和孩子參與活動的積極性。在分析老師的眾多的提問中，我們發現有以下幾種提問直接影響孩子的發展和活動的效果：

1.缺乏意義的提問。

在語言活動中，我們總是發現老師為引起幼兒參與活動的興趣而提出一些缺乏意義的問題：“今天老師帶來了一個好聽的故事，小朋友想不想聽”、“這個故事好聽嗎”、“你喜歡這個故事嗎”等，這些提問看似想引起孩子對活動的興趣，其實是教師在未經思考的情況下脫口而出的，而孩子也往往無需作任何思考，張口就用“想”、“好聽”、“喜歡”等詞來回答，失去了問題應有的教育價值和意義，純粹是“正確地廢話”。這樣的回答看似整齊劃一，其實孩子并沒有加入自己的情感體驗，若教師反復使用諸如此類的問題，就會抑制孩子語言的發展，他們的思維也會變得麻木、機械，導致在教學過程中出現教師唱獨角戲、幼兒無所適從的現象。

2.蘊含答案的提問。

為了讓幼兒在活動中能達到預設的目標，有些教師在設計提問的過程涵蓋了問題的答案，讓幼兒能正確無誤地說出老師想要的結果，而限制幼兒作深入思考。如在早期閱讀《六個矮兒子》活動結束部分中，教師問：“小朋友，聽了這個故事你覺得這六個矮兒子聰明嗎？為什么？”這一提問明確告訴幼兒，這六個矮兒子很聰明，難道只是聰明嗎？故事更多的是講述這六個矮兒子不怕苦、不拍累，用勤勞的雙手創造出美好的生活。如果教師換個角度：“聽了這個故事你覺得這六個矮兒子是怎樣的孩子？你從他們身上學到了什么？”引導幼兒根據繪本的內容來體驗勞動所帶來的快樂。因此，教師在設計問題時，不要在問題中涵蓋答案，更不要暗示幼兒回答自己想要的答案，而應提出客觀的能引起幼兒作深入思考的問題。

3.以文為本的提問。

在一次中班早期閱讀《三個笨學生》中，教師一邊引導幼兒觀察圖書，一邊提問：“小朋友，你知道誰是老師，誰是學生嗎？”孩子們不知所措，只有兩個孩子舉起了小手。老師接著又問：“今天熊老師講了什么？他為什么會說小花蛇是笨學生？小花蛇的前后在哪里”？孩子們無語，老師一看狀況馬上又點名叫了剛才第一次回答的幼兒。在接下來的活動中，舉手的孩子寥寥無幾，而老師就在與幾個能力較強的孩子的互動中結束了活動。課后老師反思：我設計的問題也是根據教材的重難點設計的，而且也設計得比較細，為什么結果還會這樣？分析原因，其實我們不難看出，由于本班幼兒是本學期剛新增的班級，孩子來自各個幼兒園，發展情況各不相同，而繪本中涉及到的內容是根據小花蛇、螃蟹、變色龍的不同特征來識別前后，孩子有沒有這方面的知識經驗，教師都沒有作事先考慮。設計的問題只是緊緊圍繞了“以文為本”的原則，過多地強調了教材本身的重難點，忽略了孩子本身所具有的實際水平，更沒有充分考慮到每個孩子可能會對問題有怎樣的反應，孩子又會對哪方面話題感興趣，從而導致了一部分孩子置身于活動之外。

4.急于求成的提問。

孩子的語言發展來源于教師適時的引導和鼓勵，有時，我們的老師為了預設的活動計劃，在活動中趕進度，提出問題后容不得孩子進行思考，急于孩子馬上作出回答，然而孩子不能立即作出回答時或回答不正確時，老師馬上另請他人代替或幫助。老師的這種方式無意中挫傷了這些孩子的積極性，如果此時老師能適時的引導或允許孩子有時間考慮，孩子可能會表達出來。但此時孩子不僅失去了回答的機會，而且在接下來的活動孩子也不想再思考。這種想急于求成的提問不僅會影響孩子的情緒，也會阻礙孩子語言、思維的再發展。

二、有效提問的策略

有效提問是語言活動的核心，教師在提問時，不僅要明確自己提問的目的，是引發討論的提問，還是激發想象的提問，或者是引起幼兒深入思考的提問。因此，在活動中，教師應時刻把握提問的有效性，以幼兒為中心，促進他們的語言及思維的發展。

1.簡潔明了，緊扣教學活動的目標。

每個語言活動都有明確的目標和要求，教師要通過各種支撐材料，使目標得以達成，其中提問是一種積極有效的方式。好的提問應為目標服務，能緊扣教學的重點和難點，由淺入深地逐層展示，幫助幼兒梳理經驗，使其得到多方面的發展，反之，會使活動偏離方向而無效。在早期閱讀《六個矮兒子》中，教師在教學開始部分中出示白雪公主和七個小矮人的課件，并這樣提問：“小朋友，這是誰？他們在干什么？”幼兒紛紛發表意見：“在草地上做游戲、在商量如何打敗壞皇后、小矮人在告訴白雪公主不要相信壞皇后……”教師的目的是想通過小矮人引出六個矮兒子的，然而孩子漫無邊沿的回答讓老師不得不將畫面轉到下一課件，而孩子們還在饒有興趣地討論白雪公主和小矮人的故事。這樣的提問不僅浪費了時間，而且完全天馬行空，缺乏具體目標的指向，致使幼兒曲解了問題。與其這樣繞來繞去還不如直接開門見山地直接導入活動：“老師給你們帶來了一本很好看的書，想與小朋友一起分享，我們先來看看封面上有誰？”（直接引出故事的主人公）“除了老爺爺老奶奶和六個矮兒子，封面上還有什么？”（引導幼兒觀察主人公一家住的地方）“老爺爺老奶奶年紀大了，想讓六個矮兒子自己去生活，他們會怎么去生活呢”？（引導幼兒帶著提問聽故事）這樣的提問簡潔明了，緊扣活動目標，自然而然地生成了活動的預期效果。

2.面向全體，指向不同層次的個體。

幼兒園活動的目標是為了促進不同層次幼兒的發展，因此在語言活動中我們設計的提問要時時落實“以人為本”的理念，關注不同層次中的每個孩子，從他們的認知水平、語言發展入手，積極創設條件，鼓勵孩子想說敢說的欲望。在故事《小猴賣O》的教學活動中，教師在講述故事后提問：“小猴在賣O，誰來買了？”這樣的問題讓每個孩子都主動地參與到活動中，而且有話可說。接著教師又提問：“小動物買的O各是什么”？同時根據幼兒的發展水平，又把問題分解成“小鴨買的O是什么？”、“小老虎買的O是什么？”在幼兒回答后，又對能力較強的幼兒有作適當的追問，引發其進一步的思考。如當幼兒回答出“小鴨買的是游泳圈時”，可追問：“你是怎么知道？”而對能力較弱的幼兒要給予輔助提示，如幼兒回答不出小老虎買的是足球時，老師又可追問：“什么球可以在草地上滾來滾去？”這樣可以讓每個都能在自己的水平上得到發展，同時又了體驗成功的快樂。

3.層層追問，促進幼兒思維的遞進。

教學活動是一個連貫、動態的過程，在語言活動設計中，我們要及時捕捉課堂現狀，根據孩子的語言思維發展水平，層層追問，充分挖掘孩子表達的興趣，并注意對孩子的回答進行歸納和提升。在中班散文詩《花園里有什么》中，老師先引導幼兒觀察花園里什么？當孩子們說出花園里有蝴蝶、有花朵、有大樹時，老師又提問：看看這是怎樣的蝴蝶？誰來夸夸你看到的花朵？這課大樹長得怎么樣？“五彩的蝴蝶、翅膀對稱的蝴蝶、絢麗多彩的蝴蝶、好看的花朵、高大的樹爺爺”等詞語在孩子們的口中脫穎而出。接著老師又問：“五彩的蝴蝶在花園里干什么”？這時，孩子們口中的語言更豐富了，“五彩的蝴蝶在花園里翩翩起舞”、“美麗的蝴蝶在花園采蜜”等等。此時，孩子的思維在老師的層層提問中積極展開想象，能隨著情節的發展自然而然地進入下一畫面的觀察和講述，從而促使孩子在語言上更豐富，在思維上更有創意。

4.師幼互動，適時轉變提問的主體。

教育是雙向的，現代教育理念下的教學活動更是提倡師幼互為主體。然而受傳統教育的影響，或為了恪守“完美”的活動設計，我們的集體教學中更多的是以教師為主體，而幼兒只能按照教師設計的思路進行活動，或帶著教師設計好的問題去思考，使得孩子自己不能發起有效提問，提問始終是單方面的。我提出這樣觀點，可能有的老師會問：如果讓孩子提問，他會怎樣提問，要是與教材內容不相符合，那怎么辦？其實，我們不必在乎幼兒的提問是否有研究價值，重要的是教師要刻意地去創設情景，激發幼兒去質疑，讓幼兒在質疑中擁有自己的問題，以及表達自己問題的權利。因為質疑的過程也是孩子思維發展的過程，必定更能激發他們參與活動的欲望。在中班故事教學活動《誰偷吃了蛋糕》中，教師在活動開始時創設這樣一個情景：出示一個蛋糕，故意缺了一個角“今天是布娃娃的生日，她買了一個大蛋糕，邀請朋友一起過生日，可是，當她打開蛋糕盒時，卻不高興”這是孩子們馬上進入情境，并紛紛質疑：“咦，是誰偷吃了蛋糕？怎么會這樣呢”？在孩子們的質疑中，教師出示小貓、小狗、小兔、小老鼠四只小動物。“讓我們來幫布娃娃查查此事吧。”孩子們的問題又來了：“小貓，是你偷吃了蛋糕嗎？”教師答：“不是，小貓是吃魚的，不吃蛋糕。”“小狗，是你偷吃了蛋糕嗎？”……孩子們在與老師的一問一答中，真相大白，幫助布娃娃找出了是誰偷吃了蛋糕。這質疑的過程讓孩子的思維和語言得到了發展，孩子們有了更多的提問意識，提問的積極性也在活動中得到了進一步的提升。在語言活動中，孩子提出一個問題遠比解決問題更重要，教師在創設活動情景中所隱含并折射出的“問題”不應由教師一人直接提出，而應適當給予機會，讓幼兒嘗試，可能幼兒產生的問題更貼近他們的實際的思維發展水平，更能誘發他們的思考。

總之，語言教學活動中的提問猶如我們跟孩子玩拋接“球”游戲，我該怎樣拋孩子才會接得住，這就蘊含甚多的教育價值，我們要應用多元化的問題策略，為幼兒創設積極、寬松、平等的交流環境，激發幼兒進行多角度地思考，最大限度地調動他們在活動中的主動性和創造性，從而促進孩子思維和語言的發展。

參考文獻

[1]《幼兒園教育指導綱要》（試行） ?江蘇教育出版

[2]《學前教育》2009年第3期——《教學策略在課程中運用》楊薇

[3]《早期教育》2011年第4期——《整合理念下幼兒園課程策略》翁瑞玉

[4]《早期教育》2009年第10期——《在有效提問中預約活動的精彩》陳大琴

[5]《快樂玩 有效學》 上海遠東出版社