小學語文閱讀課堂教師教學語言有效性研究

王平

【摘要】本文以小學語文閱讀課堂教師教學語言為研究對象，在分析閱讀課堂教學語言實錄的基礎上，總結教師教學語言實施上普遍存在的問題，根據問題特點，并結合當今語文閱讀教學常用的對話體式，從以下三個方面來提出教師教學語言有效實施的策略：一教師與學生的對話;二教師與文本的對話;三學生與文本的對話。

【關鍵詞】教學語言;閱讀教學;有效教學;對話體式

隨著新課程改革不斷深入的幾年，小學語文閱讀教學情況了有了明顯的改善，教師轉變了教學觀念，不再“一言堂”“滿堂灌”，開始關注到學生在教學過程中的地位，積極轉變教學觀念，以期把課堂還給學生。但是，在小學語文閱讀課堂教學中仍舊普遍存在教學效率低下的問題，課改多年轉變了大部分教師的觀念、改良了教材、更加合理的安排了課程設置，但在小學語文課堂教學中起重要作用的教師教學語言卻很少在課改中被提到。本文以小學閱讀課堂教師教學語言為研究對象，對小學語文教師教學語言進行審視，以期能夠促進小學語文課堂教學的有效開展。

一、教師教學語言有效性概說

教師教學語言是教學內容、教學目標的外化表現形式，是教學理念、思想的載體。有效的教師教學語言能準確地詮釋文本內容，促進學生知識技能、情感態度價值觀的發展提高，既而達成既定的教學目標，完成有效教學任務。有效的教學語言是促進有效教學的手段，有效教學是有效教學語言實施的目的和歸宿。有效教學是指教師準確解讀文本，遵循教學活動客觀規律，尊重學生的主體地位與認知需要，達成了既定教學目標的教學。在小學各學段，每個不同的階段都有其不同的培養目標，而入選小學語文課本的文章都是為達成這一培養目標而服務的，教師只有在清楚認識培養目標要求和深刻解讀文本并結合學生已有認知發展的基礎上，才能進行有效教學。

因此要研究促成有效教學的順利進行的策略，就要以教師教學語言的有效實施作為切入點，從解讀文本、尊重學生兩個維度提高教學語言的有效性。

二、閱讀課堂教師教學語言問題分析

《語文課程標準》指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀教學是教師、學生、文本三者之間的言語交際活動，其賴以生存的土壤是語境。

閱讀教學的互動性是閱讀教學中的重點，教師不能把課堂變成自己表演的舞臺，變成“一言堂”，而應該更多的關注學生在課堂教學中的地位，把閱讀課堂變成“多言堂”讓學生能夠在與教師、與文本、與同學的交流中獲得豐富的情感體驗。能夠通過學習，用自己的語言來表達情感，理解和感受作者的思想內涵，進而為自己以后的寫作和人際交流打下良好的基礎。立足學生教學主體地位和教師教學主導地位的指導原則，現下小學語文閱讀課堂教師教學語言主要存在以下幾點問題：

（一）以師言代替生言，忽視學生個性化閱讀

《匆匆》課堂教學語言（節選）：

師：真不錯！現在我來說第三節：“人生如此短暫，人人都是利箭（做射箭動作），在追求的箭靶上，你射中了幾環？”

（一生背誦）

師：這么難背的一節你都能一次背對，你真是個聰明的孩子！誰來說說?告訴了我們什么道理？

生：時間過得很快。

師：那我們應該怎么做呢？

生：我們應該珍惜時間。

師：把這兩句話連起來說。

生：時間過得很快，我們應該珍惜時間。

師：說得對！現在就讓我們來一起有感情地背誦這首小詩，記不住的同學可以看屏幕。（多媒體出示整首詩）

（生齊背誦）

師：這首小詩的名字叫做什么？

生：人生。

師;那“人生”的名字叫做什么？

（生茫然）

師：人生的名字叫做遙遠，遙遠的名字叫做等待，等待的名字叫做歲月，歲月的名字叫做——匆匆。（板書：匆匆）

在正式授課前進行游戲式導入，活躍了氛圍，調動了學生學習的積極性。但是在最后的導入課文題目時過于生硬，沒有給學生鋪設很順暢的理解道路，以致出現生茫然的情況，“人生”與“遙遠”并沒有直接必然的聯系，學生很難聯想到二者之間存在的關系，包括后面的“遙遠”與“等待”、“等待”與“歲月”，甚至是最后一步導入文題“歲月”與“匆匆”的聯系，也都只是教師的一廂情愿，生拉硬拽，并不是學生主觀情感體驗的過渡。在這里教師把自己的閱讀體驗強加給學生，沒有尊重學生的感受，忽視了閱讀時學生個性化的行為。

（二）自動屏蔽學生答案，不能隨機應變，只按照預設軌道進行教學

《秋天的雨》?課堂教學語言（節選）：

師：你們真了不起，讀得很棒。說說在秋雨里看到了什么？

生：小青蛙

生：小喜鵲

生：松樹、柳樹

師：這些樹木還有顏色呢，注意到嗎？

生：柿子、桔子

師：你們有人看到小動物、水果、植物漂亮的顏色，你們是從哪里讀懂的？

生：我從課文的2、3、4自然段讀懂的。

師：有不同意見嗎？課文中第幾自然段告訴我們植物的顏色呢？

生：第二自然段。

師：你們都同意嗎？

生：同意。

師：那好，請你默讀第二自然段，邊讀邊把描寫顏色的詞語畫下來。

學生默讀。

在教師提出引導問題“這些問題還有顏色呢，注意到了嗎？”學生的回答是“柿子、桔子”，在這里學生沒有按照教師的指引回答相應的問題，隨后教師說“你們有人看到小動物、水果、植物漂亮的顏色，你們是從哪里讀懂的？”沒有對“是什么”的提問，直接過渡到“為什么”，教師完全在按照自己預設的問題來進行教學，沒有關注到學生的具體回答，且沒有針對性的進行評價引導。在學生回答完“柿子、桔子”之后，應該問一句“那它們的顏色呢？”在問第三個問題的時候，應該先問有沒有人看到這些漂亮的顏色，來給大家說說你是從哪里讀懂的？這樣的提問就關注到學生上課的具體情況，而不是通過不理會學生的回答，生硬的拖著學生走進自己預設的教學軌道中。

（三）教學語言碎片化，問題缺乏整體性

《記金華的雙龍洞》課堂教學語言（節選）：

師：看清楚，這是哪啊？

生：洞口。

師：對了，這是雙龍洞口。第五個是？

生：外洞——孔隙——內洞。

師：第八個是？

生：外洞。

師：第八個是哪？看看。

生：出洞。

師：對了，一個都不落，全說對了，真不錯，老師建議我們把掌聲送給他！

……

師：大家剛才說的就是這篇課文的段落結構。同學們，游記除了交代流程，還要抓住經典的特點寫出自己所看到的、聽到的、還有感受到的，這就是游記文本的特點。那么，在游雙龍洞中，哪一處景點最讓作者感到好奇，感到刺激，留下的感受最深？

生：孔隙。

師：大點聲，同意嗎？

生齊答：同意。

師：一塊讀讀這個詞。

生齊讀：孔隙！

師：孔是什么意思？想想，你說。

生：很小的洞。

師：小董，窟窿，似的，那隙呢？你告訴大家。

生：很小很窄的。

師：很小很窄的。

生：洞

師：是指洞嗎？

生：縫隙。

師：縫隙、裂縫，說的不錯，那把他們倆合在一起，孔隙是什么意思呢？你說

生：很小的裂縫。

……

教學目的是讓學生感受“洞”、“孔隙”，體會作者在寫最后乘船過洞的感受，教師的這一種對話方式屬于“接茬”對話，看似是與學生進行了對話，引導學生自己說出答案，實際上屬于“無效對話”，造成了語言的浪費。反復追問扼殺了學生自由感知文本的感受，讓學生不能在瑣碎的對話中抓中重點難點，令學生的思維一直處在被動、緊張的狀態下，打斷了學生知識學習、感受體驗的連貫性。

三、提高教師教學語言有效性的策略

通過對以上閱讀課堂教學實錄的教師教學語言分析來看，普遍存在以下兩點問題：首先，教師沒有對文本進行深入且準確的解讀，死板的按照教參的解讀，并沒有設身處地的去投入到文本閱讀中去，以至于在進行課堂授課過程中，沒有辦法去通過自身的感受去感染學生的的情緒;其次，教師并沒有真正尊重學生在教學過程中的主體地位，沒有把學生的感受作為文本教學的第一感受，只是生硬的按照自己之前設計好的教學過程去進行授課。對于新課改的要求置之不理或者根本沒有讀懂其真實內涵，已轉變的教學觀念與教學實際相脫離，沒有把主動權交還給學生，把閱讀課堂搞成教師演，學生看的模式。想要解決以上問題，促進教師教學語言的有效實施以達成有效教學的目的，應從以下兩點來考慮：

（一）教師與文本對話

新課程改革以來，倡導教師要把課堂還給學生，起到引導者的作用，教師的引導作用在學生學習知識發展智力，培養美德的過程中不可缺少。教師能否準確解讀文本，就決定了在教學過程中文本向學生展示的方式，錯誤解讀文本的教師，很有可能就會把學生帶入歧途。

1、重視教師對文本的自然解讀

“多元解讀”是新課改以來人們所呼吁和倡導的，即“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，鼓勵學生多元化的解讀文本，用發散性的思維方式來進行課文學習。教師要保持一種全然的警覺和敏感進入文本，打開自己的生命，去教參、教材分析之弊，讓自己的精神世界敞開再敞開。了解了作為讀者的感受，才能夠在設計教學過程、提出教學問題的時候充分考慮到學生的閱讀感受，不會出現教師以自己的感受或以教參要求代替學生的閱讀體驗的情況。

3、 重視教師對文本的教學解讀

《語文課程標準》指出，“教師應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。”1從課標的要求中，我們不難看出教師對教材創造性的理解和應用對于課堂教學的重要意義，作為課堂教學的主導者，教師對于文本的教學解讀決定了他要教什么和怎么教。

教師作文本的教授者，他的感知和理解的方向會影響到學生對于文本內容的解讀。換言之，教師教的必須是對的，是學生培養方案上要求的，不然教師只會將學生帶入歧途。從心理學的角度看，閱讀是一種從書面符號中獲取意義的心理過程。閱讀不光是認知活動，還有各種非智力因素的參與，如閱讀的動機、興趣、讀者的情緒、意志等，都對閱讀產生影響。因此，教師想要教好一個文本，還要以教師的視角去發掘文本的教學意義，在教學過程中找準切入點，激發學生學習興趣。而且要將對于文本的解讀與課標的解讀結合起來，整體把握教學方向，保證在準確解讀文本的同時又能順利的實施教學設計，達到教學目標。做到讓文本服務于課標，課標指導文本。

（二）教師與學生對話

1、尊重學生主體地位

孔子的的學生觀，因材施教，尊重每個學生作為獨立個體的主體地位，尊重個體間差異性，力求考慮到每個學生的認知需求與學習動機。現代建構主義教學觀規定教師是培養學生創新能力的促進者，也是影響學生開放意識與合作精神的重要因素。建構主義的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

心理學上有關于首因現象的論述，即人對于其他的人或事第一印象往往是根深蒂固的，即使在以后接觸到別的說法時，初次印象依舊會給人留下深刻的記憶，不容易發生改變。讓學生直接接觸文本，形成自己初次感受，進而鉆研文本，形成獨特的情感體驗。把課堂真正地還給學生，讓他們做課堂的主人，而不是跟隨教師的牽引，亦步亦趨，那樣的學生只能是千人一面，毫無個性可言。

因此，必須將課堂的發言權還給學生，讓他們充分獲得時間的機會，才有可能獲得和提高語文能力。語文閱讀教學中積極倡導學生要個性化閱讀，調動自己的情緒感官來解讀文本，形成自己獨特的情感體驗和感悟，文本解讀多元化的呼聲也日益高漲，但是尊重學生的主體地位并不等于讓他們任意想象，而是在教師積極的引導之下，發散思維，不至于劍走偏鋒，導致閱讀教學活動沒有辦法進行下去。

1、增強教學語言的啟發性

《學記》中的名句：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”整句話的意思是說，教師教學重在啟發引導。現在閱讀課堂存在的主要問題就是，許多教師以為運用了提問的對話方式就是啟發教學，實則不然，“滿堂問”同樣不利于學生的學習，不能達成預定的教學目標。教學提問冗雜低效，語言缺乏啟發性，是現在大多數教師的教學語言存在現狀，沒有深入到啟發教學的本質中去，誤以為提問就是啟發，造成了許多類似于“無效提問”那樣的無意義對話，不僅沒有啟發到學生對文本進行自我認知的重新構建，反而妨礙了學生的思維發散。

啟發性教學對話模式就是要做到教師的教學語言最終促成學生的自學，達到“教是為了不教”的境界。教師樹立正確的教學理念，對文本和學生的認知水平有充分的認識，知道在什么“點”上進行切入，以激發學生的學習興趣，促進啟發式教學。在啟發式教學模式中，教師要學會傾聽，在拋給學生一個具有啟發性的問題后，讓學生自主發探，教師進行相機引導。

3、了解學生認知發展水平

奧蘇貝爾說：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素，是學生已經知道了什么，根據學生原有的知識狀況進行教學。”在設計學習活動時，教師要走進學生的學習需求區，關注學生的學習需求，了解學生的學習方式和學習資源，還要根據學生的年段特點、身心發展規律及認知規律進行設計，這樣設計出來的學習活動才會是合理有效的。教師教什么，怎么教，取決于學生已有的認識水平。提供給學生需要的，提出針對性的問題，教授針對性的知識，才能促進新知與舊知之間的構建。

教授學生已知已會知識的教學是無效的，教授學生原有知識不能同化的新知也是無效的。因此，教師備課不僅要備教材也要備學生，深入解讀文本，對學生的學情有準確的把握。

小學語文閱讀課堂教師教學語言有效性研究，以教師教學語言為研究對象，從教師、文本、學生三個角度分析，如何從本質上促進教學語言的有效實施。教師與文本對話，學生與教師，其中尊重學生主體地位就是把與文本的對話權還給了學生，從以上幾個維度探究教師語言有效實施的策略分析，希望能給一線教學老師提供可操作的借鑒幫助。

參考文獻：

[1]朱作仁，祝新華.小學語文教學心理學導論[M].上海：上海教育出版社，2001.

[2]汪潮.小學語文課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[3]張必隱.閱讀心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[4]高慎英.劉華良著.有效教學論[M].廣東教育出版社，2004（5）.

注釋：

①中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2002.