創(chuàng)新小學數(shù)學課堂教學方式、方法的實踐

程偉書

摘要：深 化小學數(shù)學課程與教學改革，提高數(shù)學教育質量，創(chuàng)新小學數(shù)學課堂中教學方式、方法的實踐，即備課的實踐——讀懂課標、教材、學情，確立教學目標及重、難點；教學重難點突破的實踐——生成學生的認知沖突。堅持不斷地更新教育觀念，提高業(yè)務水平，勇于實踐，敢于創(chuàng)新小學數(shù)學課堂教學方式、方法。

關鍵詞：小學數(shù)學課堂 實踐 目標 認知沖突

為“深化小學數(shù)學課程與教學改革，提高數(shù)學教育質量”，每一位教育工作者都在積極地不斷地研究和實踐。我結合近幾年來自己的課堂教學實例和教研工作經(jīng)驗，談一談在創(chuàng)新小學數(shù)學課堂中教學方式、方法的實踐過程。

一、備課的實踐——讀懂課標、教材、學情，確立教學目標及重、難點

備好每一節(jié)課是上課的前提，也是上好一節(jié)課的保障。備課前需思考一節(jié)好課的標準，關于一節(jié)好課的標準，眾說紛紜。有人說，學生念念不忘的、喜歡上的課就是好課；學生聽了還想聽的課就是好課。北師教授史寧中說，一節(jié)好課是能引發(fā)學生思考和興趣，培養(yǎng)學生良好學習習慣的課。華師大教授葉瀾說一節(jié)好課是有意義的課，即扎實的課；是有效率的課，即充實的課；是有生成性的課，即豐實的課；是常態(tài)下的課，即平實的課；是有待完善的課，即真實的課。雖然說法不一，但有一個共同之處，就是一節(jié)課的教學目標的達成情況，一定是一節(jié)好課的一個重要的評價標準。這樣看來，教學目標確立的重要性就不言而喻了。我執(zhí)教的《認識小數(shù)》一課，是人教版數(shù)學教材三年級下冊第七單元《小數(shù)的初步認識》88頁、89頁的內容。在備這節(jié)課時我依據(jù)課標、教材、學情，確立教學目標及重、難點。

這部分知識在課標中知識與技能方面要求：第一學段，經(jīng)歷從日常生活中抽象出數(shù)的過程，初步認識分數(shù)和小數(shù)。“初步認識”就是了解，知道，是從具體實例中知道或舉例說明對象的有關特征。第二學段，體驗從具體情境中抽象出數(shù)的過程，理解分數(shù)、小數(shù)、百分數(shù)的意義。理解：描述對象的特征和由來，闡述此對象和相關對象的區(qū)別和聯(lián)系。它的同類詞是認識，會。兩者區(qū)別很大。在理解課標之上，教學目標確立如下：

1.結合具體內容初步認識小數(shù)，了解以元為單位，以米為單位的小數(shù)的實際含義。

2.使學生能識別小數(shù)，會讀、寫小數(shù)部分不超過兩位的小數(shù)。

3.創(chuàng)設生活情境，使學生感受數(shù)學知識與生活的緊密聯(lián)系，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。《小數(shù)的初步認識》是學生在課堂中第一次認識小數(shù)，以后還要進一步抽象地去認識小數(shù)的意義，在四（下）4.小數(shù)的意義和性質，這體現(xiàn)了教材編排特點中的循序漸進的原則。學生是在認識萬以內的數(shù)、會計算三位數(shù)的加減法，初步認識了分數(shù)，會計算簡單的同分母分數(shù)加減法并且學習了常用計量單位的基礎上進行的，這是學生已有的知識基礎和學習情況。對這些有了充分的理解，才能夠準確地把握教學目標，從而去設計教學流程。

教學重點：初步了解以米或元為單位的一位、兩位小數(shù)的含義，能正確地讀寫小數(shù)。知識與技能是教學目標中的的重點。

教學難點：以米為單位的小數(shù)與米、分米、厘米的相互改寫。把其定為教學難點，是因為這些知識要根據(jù)小數(shù)意義的認識的基礎上去進行的，實際上是運用小數(shù)的意義去改寫，但本節(jié)課是小數(shù)的初步認識，所以課堂教學中使終要結合具體內容去改寫，因此，操作起來要把握好尺度。

二、教學重難點突破的實踐——生成學生的認知沖突

我認為，一節(jié)課教學重點是否突出，難點如何突破，不是看老師講解的有多么的細致，而是取決于學生是否主動地對這一節(jié)課中重點難點地方引起重視了、主動思考了。而要讓學生積極思考，就得想辦法吸引他們都積極地參與進來，而想讓他們能主動的參與進來，就應在教學中去故意生成放大他們的認知沖突，這樣學生才會在矛盾當中去激起思維的碰撞，才會對一節(jié)課中的重點產(chǎn)生深刻的印象，對難點和易錯點才能有更準確的把握。下面我就結合人教版二（下）6.《用有余數(shù)的除法解決問題》中幾處教學設計來談談我是如何創(chuàng)設認知沖突的。比如，“工作人員要用車將這36個福娃全部運往會場。如果用這輛車運，（課件）你獲得了什么信息？（最多運5個）那對于工作人員來說，此時他最想解決問題應該是什么呢？預設：（1）需要運幾次？還剩幾個？（2）需要運幾次？（3）至少幾次運完？（這個問題提的好很有思維含量）“至少”什么意思？你認為應該怎樣解答？為什么？36÷5=7…1，36、5、7、1分別表示什么？明確單位名稱。算式的意義都明確了，那我們應該可以很輕松的說出答語了吧？哎，怎么回答的不一樣呢？我聽見有人說7次運完，有人卻說8次運完。到底是7次還是8次呢？當我引導同學們提出合理問題，并分析對求“至少幾次運完”正確列式計算后，我有意讓大家一起說看似簡單的答語，我預想到學生們的答案會不統(tǒng)一，學生就會有的答7次，個別同學會答出8次。我這就是想故意放大他們之間的矛盾沖突，答出7次的同學一定是依據(jù)之前計算簡單應用題，得7次就得答7次，形成了一種思維定勢；而答8次的同學可能就考慮到了這是一個現(xiàn)實生活中的數(shù)學問題，剩余的1只福娃應再多運一次的實際情況。當出現(xiàn)這種狀況后，學生的注意力就會一下子集中起來了，也會不自主地去主動參與思考，課堂教學中爭論開來，7次、8次、7次、8次……這時，就會借助學生語言，形成個體間的強烈沖突。到這里，學生看似已經(jīng)明白該如何處理這里的余數(shù)了，但是當余數(shù)不是1而是2或其他數(shù)時，學生在處理余數(shù)時就是一個易錯點了，他會余幾就在商上加幾。所以，我又一次故意誘發(fā)了他們的認知沖突，抓住個別學生“運9次”的錯誤認知，讓學生引起注意，主動的參與思考，從而認識到無論余幾，商都加1。再有就是熟悉這冊教材的老師都知道，書中以租船為素材，只向我們呈現(xiàn)了“進一”這一個例題，并沒有“去尾”這個例題，而要想更好地了解有余數(shù)的除法的實際應用，我又有意將福娃這一情景另外創(chuàng)編了“去尾”這一例題。我想這又是一個創(chuàng)設矛盾、使之參與思考的好機會。同時，兩題的對比，使學生發(fā)現(xiàn)異同，思維從具體的生活中得到提升，逐步數(shù)學化。

提高小學數(shù)學課堂教學質量，要研究的方面還很多，作為一名教研人員，要堅持不斷地更新教育觀念，提高業(yè)務水平，勇于實踐，敢于創(chuàng)新，在盡到教育責任的同時，也享受生存的快樂和幸福。