英語閱讀“先學后教”模式簡釋與實施效果

周勝

[摘 要]英語閱讀課量大時少等特征要求學習者在學習過程中閱讀大量的材料，讓學習者積極參與，以培養其自主、探究、發現和合作學習等能力。學習模式設定為課前先學、課堂后教和課后研學三個部分，其中課前先學含文獻查詢、個人先學、小組研學、課件制作和生詞釋義，課堂后教包括負責組的課堂講授、問題解答、教師的補充完善和快速閱讀或課堂測試，課后研學指課文重溫、課后閱讀、課件修改和網絡測試。從學習過程觀察和調查得知，學習者積極參與改革，滿意于學習模式和自己的學習結果。

[關鍵詞]先學后教 課前先學 課堂后教 課后研學 自主

[中圖分類號] H319.37[文獻標識碼] A[文章編號] 2095-3437（2015）07-0000-02

一、引言

幾年前接手英語閱讀教學時，因閱讀量大課時少等特點，筆者根據自主性和時效比選用了“先學后講”模式，即“學習者課前閱讀—負責組課堂講授—教師再講”的模式，以保證“教學過程主體性，教學效果有效性和教學氛圍民主、合作、寬松、和諧、進取”。筆者在每學期的第一次課都根據授課內容將學習者分為若干小組，每組設組長1人，成員2～3人，將課堂講授內容分配到小組。從第二次課始，每次的兩節課分為三個時段，分別供負責組講授、生問生答、教師補充完善、快速閱讀或測試之用。

二、模式簡釋

依照自主學習、發現學習、探究學習和合作學習設計的英語閱讀“先學后教”模式，符合英語閱讀課的目的，即“培養學習者細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力;提高學習者的閱讀技能，包括細讀、略讀、查閱等能力;并通過閱讀訓練幫助學習者擴大詞匯量、吸收語言和文化背景知識”。[1]這一學習模式如下圖所示，包括三個部分：課前先學、課堂后教和課后研學，達到以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心，以學生為中心，以學習為中心，以任務為中心的目的。[2]

（一）課前先學

課前先學包括文獻查詢、個人先學、小組研學、課件制作和生詞釋義。

文獻查詢發生在課前先學全過程中，而個人先學要求每位學習者根據教師的先學建議在課前完成本周要學習的課文文本和教師上傳于BB教學平臺上的相關文本，重點關注①文本所涉及的背景信息，如作者、相關的地名、人名、（歷史）事件等。②文本內容以及未理解的問題。③文本后的題目答案及答案得來的緣由。④閱讀技巧。⑤文本啟示等內容。并在此過程中記錄下個人無法解決的問題以供小組研學，然后視情況小組成員每周進行一次或多次討論，重點解決個人無法解決的問題。將小組無法解答的問題提交負責組，最后負責組要完成三項任務：①討論解決本組成員和各小組提交的問題。②制作課堂講授的課件，課件包括上面的五項內容和仍然無法解決的問題。③制作供課堂展示用的生詞釋義課件，包括生詞的中英文釋義、固定搭配和例解。

（二）課堂后教

課堂后教包括課堂講授、問題解答、補充完善、快速閱讀或測試四部分，其中前兩部分由負責組完成，后兩部分由教師完成。

首先是負責組的課堂講授，由小組全體成員或代表完成，從實施情況看，全體成員完成居多。他們借助計算機和多媒體課件講授課前先學所涉的內容，以實現視覺信息和聽覺信息的有效互動，進而優化學習效果。其次是生問生答，即在負責組講授的同時或之后（多為之后），其他學習者對負責組講授的內容提出疑問，負責組或立即或討論后解答，在問答之間實現良好互動和培養學習者的能力。然后是教師的補充完善。在負責組講授完成后，教師需要補充完善負責組的講解，包括簡化復雜問答、強化正確理解、完善欠妥理解、補充未講問題、糾正錯誤理解和對學習者活動的評價。最后是快速閱讀或課堂自主測試，前者由教師主持，后者由負責組完成，結果計入平時成績。

（三）課后研學

對非負責組而言，課后研學包括重溫課文、深挖文本內涵，弄清作者意欲傳遞的信息，同時還需閱讀教師和同學上傳于BB教學平臺上的相關文章。對負責組同學而言，除了完成非負責組要完成的任務外，還需修改課件;全部學習者需要完成網絡測試。

三、實施效果

為了獲取一手信息以證實模式的可行性和了解模式的不足，筆者根據學生的課堂教學評價、2007～2010年的先期部分調查結果和模式所涉內容制定了一份Likert量表，所有題目選項均為：5.完全同意;4.同意;3.不能確定;2.反對;1.堅決反對。分別于2011年6月、2012年6月和2013年6月對2010～2012級學習者實施了正式的網絡問卷調查（問卷掛在BB教學平臺上），收回合格問卷314份。為使結果分析更具科學性，筆者使用了SPSS16分析問卷結果。

（一）總體評價

受試滿意于《英語閱讀》課程學習模式（4.04），原因有二。一是課程所采用的學習模式讓受試獲取的信息更多（4.03），因為模式各部分的諸多環節要求學習者通過各種渠道獲取課程學習所需的信息。二是模式能培養學習者的各種相關能力。首先是合作學習能力（4.14），因為受試采用了分工合作的方式完成預習、課件制作與修改、課堂講授等環節的任務（4.49）。其次是自主學習能力（4.10），其實整個模式就是一個自主學習的模式，除了補充完善環節專屬教師外，其余各環節的任務都由學習者單獨或合作完成。再次是探究學習能力（3.98）和發現及解決問題的能力（3.95），主要體現在課前的全部環節和課中的問答環節。

（二）課前先學

受試基本完成了課前預習（4.09），他們最感興趣的是故事情節（4.20），其余依次為內容（3.98）、單詞和短語（3.78）、練習答案（3.66）和背景信息（3.66），說明趣味性是學習者所特別關注的。因為，如果“學生對所學的材料越感興趣，他們從中學到的知識就越多，培養的能力就越強”。[3]如果預習過程中遇到問題，他們記下未懂內容（3.76），然后與同學共同討論解決問題（3.55），最后將無法解決的問題交予負責組，從一個側面證實學習者采用了自主學習、探究學習、發現學習和合作學習等方法，同時也表明預習能培養受試的自主學習、探究學習、合作學習和發現解決問題的能力。受試最滿意的是教師制作的課件（4.24），其次為自己制作的課件（3.83），最后為他人制作的課件（3.70），因為課件制作過程是一個學習和熟能生巧的過程，同時也是一件耗時的事情，受試至少要花5個小時制作課件（3.73）。

（三）課堂后教

首先受試愿意（4.23）也希望其他負責組（4.11）使用課件完成課堂講授，因為使用課件講授比空口講授效果更好（4.19）、更清楚準確（4.20）和更容易（4.13），這是計算機的優勢，它使視覺和聽覺統一，讓視覺的優勢（如清晰清楚）彌補聽覺的不足（如音量小、讀音不準、聽力困難等），讓人看明白。其次受試比較滿意于自己的課堂講解（3.54），也滿意于其他負責組的講解（3.51），因為受試自己的講解和其他負責組的講解比較清楚準確（值分別為3.68和3.50），且能取他人之長避他人之短（3.87）。滿意值較低的原因主要為，這是學習者首次承擔幾乎一節課的課堂講授和問題回答，也許他們在中學進行過課堂展示，但可能不是一節課，所以筆者認為受試是誠實的。

（四）生問生答

首先，受試愿意在課堂學習中提問（3.77），原因有二。一是課堂提問可以培養受試的思考（4.33）、語言表達（4.30）、理解（4.27）、發現問題和解決問題（4.21）、交際（4.21）、合作學習（4.14）、想象（4.06）等能力。二是從同學的提問中受試還可學習他人的優良品質，如認真負責的態度（4.13）、挑戰自己的勇氣（4.13）、刻苦鉆研的精神（4.12）和克服膽怯的心理（4.11），這些品質是語言學習成功必備的個人素養。其次，雖然回答問題是一種挑戰（4.23），但他們還是愿意回答同學提出的問題（3.99），原因有二。一是回答問題能帶給他們成就感（4.17），這樣的感覺是鼓勵、動力、鞭策和信心，進而可以樹立積極進取的生活學習態度。二是回答問題，如提問一樣，可以培養受試的諸多能力，如語言表達能力（4.33）、思考能力（4.29）、理解能力（4.27）、解決問題的能力（4.23）、發現問題的能力（4.23）、合作學習的能力（4.16）、想象能力（4.06）和交際能力（3.67）。

五、結語

模式的理論依據是現代教育所推崇的自主學習、探究學習、發現學習和合作學習，因此具有理論先進性。據此設計的教學模式優越于傳統模式，且從實踐效果看，與學習者的實際吻合，并得到了學習者的認可，因此新的模式具有較強的學習者適應性。模式的關鍵在于讓學生參與并培養他們做負責任的學習者，而教師的職責在于組織、引導、協助學習者完成任務，因此體現了“以學生為主體，以教師為主導”的現代教育理念。BB教學平臺及多媒體教學手段的使用使得課程內容豐富、信息量大。以小組為單位，以個人努力為基礎，培養學習者的合作精神，以問題為依托，培養學習者分析問題、探究學習的能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[Z].上海：上海外語教育出版社;北京：外語教學與研究出版社，2000.

[2] 鄭玉琪. 《英語閱讀網絡課程》的設計、實踐與評估[J].外語與外語教學，2005（2）：14-17.

[3] 靳玉樂.探究學習[M].成都：四川出版集團;四川教育出版社，2005.

[責任編輯：黃 曉]