職業教育“多元整合課程模式”構建與實踐

摘 要：課程模式的選擇是對課程觀的選擇，課程觀是人們對課程模式的價值取向。以中等職業教育為例，針對當前課程模式構建中存在的“五類問題”，提出課程多元整合的理念，剖析課程模式的多元整合“四項”理論要點，解讀課程模式的多元整合“五大”策略。

關鍵詞：職業教育；課程模式；多元整合；構建；實踐

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A

課程作為維系著職業教育實踐活動內外環境的一個“多元互動”的動態系統，決定了課程模式的整合也是一個復雜的動態優化的系統工程。因此，探索一種科學而有效的課程整合模式，對當前職業教育課程改革指向既有理論性意義，更有現實性意義。論文基于筆者管理實踐，對當前中等職業教育（以下簡稱“中職教育”）課程模式整合問題作簡要探討。

一、課程模式構建存在的問題

（一）體系缺乏“融合性”

中職教育課程教學主要包括日常教學（公共基礎課程教學與專業技能課程教學）、課外技能興趣小組輔導教學、國家、省、市技能大賽集訓教學、中高職銜接升學教學。上述“四類課程”教學目標是一致的，必備的公共基礎知識與專業理論知識是中職教育日常的專業教學基礎；課外技能興趣小組輔導是橋梁；技能教學與訓練是核心；技能大賽是技能教學與訓練的強化與綜合；中高職銜接升學教學是學有余力的學生繼續教育的需要，其教學是中職教育日常教學的升華。目前的現狀是中職教育四類教學大都是各自為政，缺乏系統性、融合性。

（二）定位出現“功利性”

當前技能取向的中職教育范式，一度被奉為職業教育人才培養模式的圭臬。這種“技能至上”的職教思想已經成為培養人的可持續發展的羈絆。職業學校及學生不同程度地被“物化”和“工具化”。表現為一些中職教育為降低專業理論的教學要求，片面強調“就業教育”，僅重視專業技能與職業資格考證教學。這種專業和單純的技能訓練人才培養定位，掩蓋了人的其他可貴的天賦，只能解決學生眼前的就業和首崗的適應性問題，學生生命個體勢必缺失不斷自我發展和創新的后勁，無法適應社會發展及職業變動的需要，學生精神個體也無以通過賦予個體可持續發展的精神和能力而提升人生境界。

（三）實施走向“唯技性”

現在的中職教育越來越像培訓機構，實施“唯技”教學，學校的功能越來越“技”，專業分工越來越細、就業崗位群確定越來越窄，學生的適應性越來越差。有時為了迎接省市技能大賽，中職教育從一年級開始便選擇部分動手能力較強的學生，停掉其它課程教學，只在實習場所按大賽的應知應會強化技能訓練。上述“唯賽（技）”教學，不能滿足職業變動的需要，更無法滿足學生個性發展的就業需要和實現人本性目標的個性需求。中職教育作為一種教育，不僅要培養學生基本的崗位職業技能（學生具備崗位就業的“看家本領”）——“硬技能”，還要培養學生在專業技能之外的職業素質（人的職業意識、職業態度和職業行為習慣）及職業通用能力（溝通表達、協調合作、學習創新、適應控制、分析應對等綜合表現能力）——“軟技能”。

（四）銜接偏向“應試性”

對口升學是實施中高職銜接，促進職業教育協調發展的重要路徑之一。但是當前一些中職教育“對口升學”開始變形變質，使職業教育發展為“應試教育”的又一模式。主要表現在：一是教學呈現應試性。不是按教學大綱和教學計劃組織教學，而是根據升學需要隨意壓縮或減少大綱和計劃規定的必開課程；二是教學失去職業性。重文化、輕專業，重專業理論、輕專業技能，使中職教育的教學本末倒置；三是教學實施出現重復性。有些考試科目為了能考得好成績反復教、反復學，造成教育資源嚴重浪費；四是教學重心失衡。有的教育主管部門以對口升學率作為評估教學質量的重要指標，導致中職教育無論是在財力、物力，以及人力上，調動大量的“精兵強將”組建對口升學強化班。這些做法都偏離了職業教育的培養目標和教學方向。

（五）評價方式呈現“單一性”

目前中職教育課程評價體系還不成熟，還存在一些亟待解決的問題，諸如評價功能失調、評價重心偏失、評價內容片面、評價方法單調、評價主體單一、評價標準機械等等。

一是評價主體不完整。當前中職教育課程評價由上而下依次為教育主管部門評價學校、學校評價教師、教師評價學生，而學生大都被排斥在評價主體之外，缺失政府、企業、行業、社會力量廣泛參與的聯動機制。

二是評價指標體系不健全。“宏”多“微”少。沿用的評價指標多是在行政體系下課程宏觀評估指標，缺失對課程實施者教師、課程的受益者學生的中觀、微觀評價；“創”多“繼”少。如在項目化課程教學改革實施中一些課程教學完全排斥案例教學、模擬教學和崗位教學等傳統的教學方法，未處理好課程破與立、繼承與發展、借鑒與創新等評價關系。

二、“多元整合”課程模式提出

針對上述職業教育課程模式構建存在的問題，中職教育有必要集國內外職業課程模式之所長，對課程模式進行適切化調整、修合、補益、優化。即中職教育以課程生存觀、發展觀、基礎觀、能力觀、質量觀為導向，以職業能力培養為整合主線；以崗位需求為整合依據；以工作過程為整合基礎；以工作結構為整合框架，整合課程各要素、各成分、各組成部分的排列與組合的方式。有效處理課程的“職業活動發展”、“學科知識發展”、“學生心理發展”和“學習動機發展”邏輯順序關系，推進理論知識和經驗知識融合、直接知識與間接知識融合、基礎知識強化與專門知識專化融合，重構專業、學業、職業、就業和創業“五業貫通”，形成基于工作過程的多元化、整合化、系統化課程。

這種對課程教學內容及教學方式有效整合和組合選擇，其本身也是一個不斷總結、修正、完善的動態優化的過程，表現在專業設置、課程開發、課程實施、課程管理、課程評價及教材的選用與編寫等各個環節都會處于動態之中，體現在課程結構要滿足學生全面成長、就業生存及未來發展的需要。

三、“多元整合”課程模式理論要點

（一）課程觀的多元整合

職業教育課程發展過程也是不斷“辯證否定”的整合過程。目前中職教育以“職業能力為中心”的人才培養模式也要體現“職業能力外心”拓展的課程觀，突出現代意義上的職業能力培養（如圖1），表現貫穿于勞動者職業生涯的就業能力和創業能力、工作能力、職業轉換能力的培養的相關課程整合要博采眾長：在公共基礎課程教學上，取“學科中心”課程之所長，注重基礎知識之間的系統性、融合性；在專業技能課程實踐教學上，取“活動中心”課程之所長，保證學生的知識獲取、技能結構更趨于完整性和合理性；在專業課程開發上，取“能力中心”課程之所長，推動課程內容與職業標準、教學過程與生產過程有效對接；在課程實施形式上，取“問題中心”課程之所長，提高學生分析問題和解決問題的能力；在人才培養發展形態上，取“個性中心”思想之所長，最大限度地滿足學生對課程的個性化需求。

（二）課程結構的多元整合

課程的綜合化整合是當今中職教育課程改革的方向。中職教育發展趨勢是培養目標——從“從業能力”向“職業能力”轉變；課程內容——從“知識導向”向“工作導向”轉變；課程類型——從學科體系向行動體系轉變； 課程實施——“學校為本”向“校企合作”轉變；課程評價——從“一元”向“多元”轉變 ；課程借鑒——“（國外）模式復制”向“模式本土（化）”轉變；課程轉向——從“范式研究”向“課堂（現場）落腳”轉變。中職教育課程綜合化不僅指知識與技能以及素質三要素的綜合，也是專業定向結構（單科課程與綜合性課程）、課程性質結構（公共基礎課程與專業技能課程）、課程組合結構（時間上組合與空間上組合）、課程編排結構（階梯化、模塊化、綜合化編排）等動態優化的過程。即在確定職業能力目標后對應能力分析、構建職業知識技能體系時，對相關、相類的職業知識、職業能力和職業素質等內容的多元整合，架構模塊化、綜合化、階段化、柔性化、個性化相結合的課程結構，突出學生的綜合職業能力（專業能力、方法能力、社會能力）培養，使教學個性化成為了可能，也為彈性學制的實施提供了條件，便于實施靈活的教學安排。

（三）課程內容的多元整合

當前中職教育課程有效構建應當包括學科體系課程和行動體系課程兩大類型的揚棄融合，在知識總量相對不變的情況下，以職業功能、職業資格和職業工作過程為導向，對課程內容進行開發、重組、轉換，使課程內容與職業資格不再割裂，學科理論知識與實踐不再隔離，而是與實踐有效整合，與職業功能具有一致性的工作過程知識，創建有價值的現代職業課程內容：課程知識領域整合，即理論知識和實踐知識、文化基礎知識與職業專門知識等整合；課程技能領域整合，即再生性技能（重復性技能）與智力性技能（創造性技能）整合；課程素質領域整合，即思想道德素質、身心健康素質、人文科學素質、職業基本素質和創新發展素質的整合。

（四）課程實施的多元整合

當前中職教育“校企合作、工學結合、頂崗實習”人才培養模式，體現教產全程合作教育特性。教產全程合作教育既是培養“雙師型”素質教師的搖籃，也是學生真槍實干的好課堂、好戰場。走教產融合道路是多元整合課程模式實施的基本保證。課程多元整合，要以適應職業崗位需求為導向，加強實踐教學，著力促進知識傳授與生產實踐的緊密銜接。因此中職教育有必要探求一種將“學”與“做”，“知”和“行”統一到一起的課程整合模式，形成課程專業教學標準、課程標準、崗位標準、企業師傅標準、質量監控標準及相應實施方案，既有利于全面培養學生的素質與能力，也有利于人才培養對接用人需求、專業對接產業、課程對接崗位、教材對接技能。

四、“多元整合”課程模式構建策略

（一）課程體系的整合策略

課程突出“三向多元”整合：培養目標多元——以就業為導向，能實現人的升學與職業成長；課程類別多元——公共基礎課程、專業技能課程；以行動導向為主的教學方法多元，構建融“成長、就業、升學”于“教、興、賽、考”“四位一體”課程體系（如圖2）。這種整合課程體系，以培養學生專業水平的日常教學為核心，兼顧課外技能興趣輔導小組訓練、組織“賽考”（應考）能力訓練，實施理論與實踐知識的融合，突出其知識層、能力層和素質層的整合，實現課程的分層化、融合化、綜合化。在知識層上培養現代人所具有的科學文化素養；在能力層上側重培養作為職業人所具有的潛在智能，突出學生動手能力的培養；在素質層上培養學生將所學知識、能力內化形成學生自身的基本素質。

（二）課程結構的多元整合策略

課程實施跨界整合：在學習內容上，尋求知識和技能的跨界整合；在教學方式上，尋求理論與實踐的跨界整合；在培養模式上，尋求學校與企業的跨界整合；在辦學目標上，尋求就業與發展的跨界整合。中職教育要以職業能力培養為目標，通過對源自典型工作任務的知識、技能、態度的整合，形成以項目課程為主的課程設置的多元課程結構整合。在課程設置上，以學生職業發展的需要來整合課程結構；在課程模式構建上，以處理好基礎理論教育、專業技能教育、綜合實踐教育三者的關系來整合課程結構；在課程計劃上，以技能型人才培養為核心，打破學科界線來整合課程結構；在課程體系上，以變應變（建立新技術、新工藝的課程模塊，培養學生創業精神和創新精神）來整合課程結構；在課程組合方式上，以職業功能、職業資格和職業活動、工作過程、工作實踐為導向，課程間整合形成模塊，課程內實現知識、技能、態度整合，使課程內容與職業資格不再割裂，學科理論知識與實踐不再隔離，就業與升學不再隔離，從而既保留其基礎性特征，又凸顯中職教育課程的職業教育特色。

（三）課程內容的多元整合策略

課程內容分為四個模塊：一是職業基礎模塊。主要包括公共文化基礎課和專業基礎課，突出學生的一般能力的培養。公共文化基礎課重點培養現代社會對學生所要求的最基本素質，專業基礎課培養專業必備的職業基本知識和技能。職業基礎模塊是以大類專業的“夠用”為原則。二是職業技能模塊。這是整個課程體系的核心，重點培養學生的專業能力。“以工作過程為導向”，課程設置從職業崗位工作任務分析出發，組建系列學習項目，將職業知識、職業技能、職業道德融入課程中，每一項目體現該專業的主要技能要求，完成一個項目，掌握相關技能，可從事相應的崗位工作。三是職業拓展模塊。根據技能大賽要求確定內容，與相應高級工或技師要求的應知應會相適應。四是高職升學模塊，即考慮升學考綱的綜合理論與技能實踐。各個專業設置核心專業課程及該專業3～4個技能項目對學生進行考核，理論考核的難度較一般中職教育生學習要求高。

四個模塊循序漸進、相輔相成、融合滲透，職業基礎模塊與職業技能模塊每個學生必學，以保證學生綜合素質的培養；興趣小組與技能大賽需加設職業拓展模塊，前者在中級工與高級工應知應會要求之間，后者在高級工與技師之間；對口升學學生需加設高職升學模塊，學生牢固掌握文化基礎知識及專業理論與技能，為高職院校輸送合格人才。

（四）課程實施的多元整合策略

實施“學習領域”的課程：采用“主導型問題方法”，構建系列學習“主題”序列，實現兩次“創新轉換”。從行動領域“通用化”處理（職業情境中的工作過程到確定課程內容）向具有普適性的課程（學習領域）轉變；從學習領域“教學化”處理（基于職業能力培養的、典型工作任務驅動的、學生行動導向的、知識按照工作任務重構的、職業能力逐漸提升的學習內容）向“學習情境”轉化。

兩次“轉換”要關注五個方向：普適化。項目驅動的完整工作過程適合于各個學習領域，具有普適性；遷移化。職業能力滿足主要工作崗位需求，并且對于變化著的工作任務，具有能力遷移性；重構化：知識模塊關聯于項目完整工作過程，打破了學科體系，實現知識基于工作過程的重構；遞進化：由簡單到復雜的學習情境構成學習領域，由單一到綜合的學習領域形成綜合職業能力，實現職業能力的遞進；情景化：以職業任務和行動過程為導向，通過從簡單到復雜、從單一到綜合、并列枚舉等典型學習情景設計，運用資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價等方式方法，實現典型工作任務的完整工作過程。體現現代職教課程能力培養要素（專業目標、課程目標、教學目標和學習目標）的“六個融合”：課程內容與真實項目相融；實訓環境與職場環境相融；技術專家與教學能師共融；教學過程與工作過程互融；評價體系與職業標準接觸；課程改革與技術服務兼容。

（五）課程評價方式體現“多維化”

當前中職教育課程開發各具特色，課程內容豐富多彩，實施形式多種多樣，各項課改缺乏可比性，較少有可參照的對象。CIPP評價模式是一種力圖擺脫傳統的局限于目標的評價模式，亦稱決策導向評價模式。它是由背景評價（content evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product valuation）四種評價名稱的英文第一個字母的縮略語，其重點不在于引導一項個別研究的進行，而在為決策者提供信息；其目的不在證明而在改良，以更好地反映社會對評價提出的新的要求。

基于上述CIPP評價模式內涵，中職教育評價體系構建，可分為課程目標設置、課程方案制定、課程實施和課程效果四個層次，形成一級指標4大類，二級指標12個細類，在此基礎上進行細分，以學校內部（課程開發部門、教師、學生），學校外部（課程專家、企業家、社會、家長等）多方為調查對象；以問卷和訪談法為主，輔以頭腦風暴法，形成主要觀測點和評估標準，由此形成三級指標，在量表權重打分的基礎上進行標準分化，再進行累計匯總，直至形成最終的課程評價成績。

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