澳大利亞中小學教師培訓研究

陸少穎

摘 要：以新南威爾士州“EAL/D Leadership Program 2014”為例，通過記錄其培訓的過程和目標，突顯澳大利亞中小學教師培訓中“以項目帶動培訓，將培訓與實踐相結合”、“培訓內容來源于教學，實用主義導向明顯”、“培訓形式豐富，強調團體意識和合作精神”、以及“收集項目評價反饋，注重培訓成果檢驗”等培訓特點，這對當下我國中小學教師培訓具有重要的借鑒意義。

關鍵詞：澳大利亞；中小學教師培訓；EAL/D Leadership Program

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A

針對近幾年澳大利亞學生在國際“PISA”測試中顯現出的學業質量上嚴重下滑現象，2008年，澳大利亞教育、就業、培訓和青年事務部長協會發布了旨在指導后續十年學校教育的《澳大利亞青年教育目標的墨爾本宣言》，致力于建立世界一流的教育體系，并確立兩個教育目標：一是澳大利亞的學校教育應促進公平和卓越；二是將所有澳大利亞的青少年培養成成功的學習者、自信且富有創造力的個體以及積極博識的公民。

一、新南威爾士州教師培訓項目介紹

（一）基本情況

該培訓項目全稱為“EAL/D Leadership Program 2014”，由新南威爾士州教育部于2014年7月開展實施，為期半年。針對的教師群體為EAL/D教師，EAL/ D是English as an additional language or dialect的縮寫，即英語作為附加語言或方言，因為澳大利亞是個典型的移民國家，有來自世界各地120多個國家、140多個民族的人們到此定居。如何提高這群學生的英語水平，使他們更好地在澳大利亞生活，是個很有意義的研究課題。同時，該項目針對的目標是提高教師的領導能力，培養Lead Teachers即主導教師。正是出于這樣的考慮，EAL/D Leadership Program 2014培訓項目以如何提高EAL/D學生的學業成績為載體，達到促進嫻熟型教師和主導型教師在領導能力方面發展為目的。

（二）實施策略

1.培訓前準備

新南威爾亞州教育部于2014年7月在其教師培訓選課網站（www.det.nsw.edu.au）上針對新南威爾亞州的公立學校教師推該項目，必須是處于嫻熟型教師和主導型教師階段的教師才有資格選課，有意向的教師可選擇參與該項目并獲得1萬澳元的資助。要求必須是以該選課教師為主要負責人，組建團隊進行研究，至少是兩所學校，也可以是多校聯合。共有15所學校和學校聯合體進行了申請。其中一個學校聯合體是以筆者所在的Chester Hill High School（以下簡稱CHHS）為主體的，CHHS是一所新南威爾士州悉尼地區典型的公立中學，1200名學生中擁有58種語言背景，其中270名左右是移民和難民學生。為了更好地進行教學，該校將校區分成兩個部分：一個是普通中學部（CHHS High School），另一個為IEC（Intensive English Centre）“集中英語培訓中心”校區，為ESL學生（English as Second Language）即英語為二外的學生提供相應的語言培訓和中學課程。

在IEC經過一定時間的學習后，如果學生的語言能力足以應付普通中學的課程，就可申請進入普通班級里跟讀，通常會進入同所學校的普通中學分部。該校共有專業ESL教師15名，多為年輕教師，全部擁有本科以上學歷。Mee Lin Liau女士為該中心負責人，同時也是該校的副校長，從教30余年，26年前從新加坡移民至澳大利亞，六歲開始學習英語，其本人就具有將英語作為二外學習的經歷，同時有豐富的教學和管理經驗，屬于《標準》中的主導型教師。在澳大利亞，嫻熟型教師和主導師型教師需要申請認證才能獲得，其中一個申請條件就是參加了相應的培訓課程以證明具備主導型教師所需的能力。因此，她希望通過對該培訓項目的選擇，成為她申請主導型教師的佐證材料。

2.培訓中實施

（1）建立研究團隊：Mee Lin Liau女士在選完該項目后，向其所在地區的其他公立中小學發起邀請，希望能共同參與其中。因該校所處地區移民聚集，幾乎所有中小學都開設了E A L/D課程，因此除了CHHS&CHHS IEC以外，另有同地區的Cabramatta High School&Cabramatta IEC、Villawood North Public School、Cumberland High School、Fairfield High School、Chester Hill Public School、Condell Park High School共5所公立中學、2所公立小學、2個IEC，26名教職員工參加。

（2）確定研究方法和目標：因該項目是與日常教學緊密聯系的，因此在正式開展該項目之前，9所學校共同討論決定以行動研究為方法各自確定一個研究方向，通過行動研究，在9所學校間建立起一個專業的研究團體。通過該培訓項目的實施，實現三個目標：致力于行動研究在教師專業學習中的應用；運用21世紀的教學法來發展EAL/D教師的領導能力，以滿足EAL/D學生全方面的需求；運用教師的自我反饋來提高教學實踐能力。同時各校制定了相關的研究方向，如：Fairfield High School的CARE模式日程表；Chester Hill IEC的高挑戰：IEC背景的中學階段基礎性評估等。

（3）明確研究階段和匯報形式：此研究時間為半年，共分三個階段。第一階段初步討論：向項目負責人匯報行動研究草案；第二階段領導力的指導：在各個學校內開展行動研究；第三階段分享成果：EAL/D領導項目匯報。

3.培訓后反饋

（1）小組匯報：州教育部于12月3日組織各組項目的負責人到指定地點以研討會的形式進行匯報。15組匯報人被分成兩個會場，每個會場會有專門的主持人和領導出席，與會人員為項目的負責人和團隊成員，可根據自己感興趣的主題在兩個會場間流動。每組匯報時間為半個小時，然后會有3～5分鐘的提問時間。下一組開始之間會有3分鐘時間供與會人員在兩個會場之間流動。

（2）討論及對項目的評估：在全部匯報人陳述后，兩個會場的人會集中到一個會場，進行program reporting and evaluation即項目報告及評估環節。由一位主持人負責收集與會人員對整個培訓項目的問題，提問者可指定解答的人也可自由回答，另一位主持人將問題和解答寫在大開的紙上，也可以每個人說一句話來總結今天的收獲和反思，稱為l a s t comments。其后還會有一個評估環節，來收集與會人員對該項目的評價以及對今后開展項目的意見和建議。

（3）自我評估：因該項目培養的目標是嫻熟教師和主導教師，在項目結束后教育部會發給與會人員一份《澳大利亞教師專業發展標準》里關于嫻熟教師和主導教師部分的文本，讓與會人員與《標準》進行對照，在評估在項目進展過程中，自己是否提升了相應的能力。

二、新南威爾士州教師培訓的特點分析

（一）以培訓項目帶動教師培訓，將培訓與實踐相結合

在澳大利亞，教師參加培訓的積極性高，自主性強。究其原因，首先是因為參訓教師在培訓過程中不是“接受培訓”的群體，他們本身就是培訓的主體，完全是自愿參與，自主實踐。其次，培訓項目是與他們的日常工作緊密相關的。如EAL/D Leadership Program 2014項目，既提高了參訓者們的教學質量，又鍛煉了他們的團隊領導能力。在此過程中，教育行政部門的職責更多的是提供平臺和經費保障，當然在項目開展過程中并不是完全放手，會安排專人跟進，隨時抽查，這樣也能充分起到監督和規范的作用。

（二）用教學實踐充實培訓內容，將教學與實用緊密聯系

澳大利亞的課程設置和教學內容都非常強調實用性，同樣的，這樣的理念也延伸到教師培訓領域。在澳大利亞很少有純理論的培訓，如新南威爾士州下半年的培訓項目共有20幾項，包括Principals Network Meeting校長的網絡會議，Team teaching：a professsional learning strategy；團隊教學：專業的學習策略，Classroom observation： a professional learning strategy；課堂觀察：專業的學習策略，Using your iphone /Youtube to Flip your Classroom使用你的手機、網絡視頻資源翻轉課堂等，都是非常實用的。培訓內容來源于教學，最終也服務于教學。

（三）以團隊意識促進合作精神，使內容與形式得以豐富

澳大利亞也有類似于我國的教師培訓選課平臺，每個教師有個帳號，上面記錄了選修了哪些培訓課程，對應的課時是多少。每個項目一般只有4個小時的課時，網上授課與面授相結合，研討會（Workshop）的形式比較普遍，不同的課程也會明確不同的教師對象。每個教師五年的培訓時間共100小時，只要是州教育部認證過的培訓都可以算。新南威爾士州規定，2004年之后獲得國家認可的在職教師也需要在工作期間完成100小時的專業學習，并且每隔5年還必須接受一次新南威爾士州教師教育學院的教師資格重新審核。但更多的在澳大利亞培訓會以共同體（Community）的形式來開展，因為《澳大利亞教師專業發展標準》里對每位教師有專門一項要求為：Engage professionally with colleagues， parents/ carers and the community，注重合作和團隊的力量，因此大多培訓項目都不是由一個人或一所學校能完成的，最起碼是兩所學校以及團體之間的合作才能完成，校際之間、參與者之間可以充分交流，分享成果，擴大培訓效果。

（四）以項目評價促進培訓實效，使成果與推廣得以保障

雖然如EAL/D Leadship Program 2014等培訓項目會采取口頭匯報（presentation）的形式來檢驗培訓成果，但教育部對匯報內容作了詳細的規劃和要求，至少需要包括以下內容：開展了哪些活動、活動的目標是什么、理論基礎、成員組成、進展過程、變化數據、成果展示、經費使用等方面，并且要拿出真實的數據和資料，比如運用了閱讀教學法使EAL/D的學生學業成績有了上升，就需要拿出對照組和實驗組的成績來驗證你的假設。

三、新南威爾士州教師培訓經驗對我國中小學教師培訓的借鑒意義

（一）培訓定位從“教師繼續教育”“教師在職培訓”向“教師專業發展”轉變

教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中提出，中小學教師培訓要以滿足教師專業發展個性化需求為工作目標，引領教師專業成長。可以看出，我國對中小學教師培訓的最終指向應是實現教師的個性化專業發展，教師培訓和教師專業發展是路徑和目標的關系。但在實際操作中，往往將兩者都割裂開來，教師培訓還是停留在完成“教師繼續教育”“教師在職培訓”層面，行政色彩濃厚，指向模糊。

而教師的專業發展強調教師要經歷一個由不成熟到相對成熟的專業人員的發展歷程，新南威爾士州的教師培訓正是針對教師的成長周期提出四個階段：畢業型教師（Graduate teacher）、熟練型教師（Proficient teachers）、嫻熟型教師（Highly accomplished teachers）和主導型教師（Lead teachers）。培訓的內容和針對群體也是與這四個階段相對應，因此每位教師可以根據自己所處的發展階段，通過相應的培訓獲得專業經驗的增長和對其教學系統地審視，這樣的培訓強調了教師專業地位的系統、持續的過程，更符合教師專業發展“終身學習”、“自主發展”的本質要求。

（二）培訓形式從“集中聽課”向“研討會”、“研討班”轉變

在我國教師專業發展更多依托于教師進修學校、教育學院等專業發展學校，或者是委托高校院系與中小學之間的合作，這種合作模式在短期內對全面提升我國中小學教師的學歷水平起到了關鍵的作用，但同時又受限于教師培訓者及培訓機構的實力，不利于教師個性化的專業成長，也難以解決教師們在日常教學中遇到的實際問題。教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革，全面提升培訓質量的指導意見》中也提出，要“改革傳統講授方式，強化參訓教師互動參與，增強培訓吸引力、感染力”。

在新南威爾斯士州，研討會、研討班是較為常見的教師專業發展形式。究其原因，研討會或研討班是針對特定的課程活動、教學方法、學習策略等設計內容，能從根本上對課堂實踐和學生學習經驗產生影響。這與傳統的培訓不同，一改以往由一人主講，其他人被動聽的局面。研討會正是由多人共同參與的場域和過程，討論的話題由參訓教師提出，解決問題的過程也是由參訓教師自己完成，參與者在參與過程中相互對話溝通，共同思考和成長，重視且強調在教師的專業成長過程中激發其主體意識與主觀能動性。

（三）培訓結果使參與者從“孤獨的個體”向“團體成員”轉變

長期以來，我們的教師培訓強調教師個體專業的發展與成長對教學的促進作用，而忽略了教學團隊的引領與輻射。這勢必導致集體教學智慧的缺失和“一家之言”的泛濫，不利于整個教師隊伍的培養和建設。

團隊學習是促進教師專業成長的重要手段，如果問題的解決以小組成員間的分工協作方式來解決，不但能使個人目標最大限度地與團體目標相一致，增加其專業的動力和助推力，而且能使培訓效果最大化，有利于教師團隊素質的整體提升。新南威爾士州的教師培訓組織模式使團隊學習的條件得到了有效保障，真正實現了團隊學習的有效組織和效益發揮，為我們的教師培訓提供了有效的參考。

當然，由于中澳兩國的國情和學情存在較大差異，不可全盤接受也無須完全復制他們的培訓模式，應在借鑒他國經驗的基礎上保持自己的特色和優勢，充分考慮教師階段性發展的重要性，制定體現教師終身學習的培訓制度，促進教師個性化的專業發展。

參考文獻

[1]教育部.《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》.

[2]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐「M」.北京：人民教育出版社，2003.