區域職業教育“教科研共同體”的構建與機制創新

張金英?張靈仙?冉云芳

摘 要 構建區域職業教育“教科研共同體”是職業教育科研成果轉化為教學生產力的必然要求。對杭州市職業教育“教科研共同體”的內涵特征、運行模式和保障機制進行案例剖析，發現職業教育“教科研共同體”的構建在充分發揮教研機構職能、促進教科研方式轉變、加速學校內部教研組織形式的變革、促進教師專業成長等方面取得了較大突破，最終促進了學生職業能力的培養。

關鍵詞 職業教育;區域;教科研共同體;機制;杭州市

中圖分類號 G712文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）09-0058-06

職業教育科研是職業教育事業發展的理論支撐和重要科學依據，是職業教育改革與發展的“第一推動力”。近年來，我國職業教育科研取得明顯進展，但總體來看，基礎還比較薄弱，科研體系還不完善，研究隊伍規模偏小，體制機制不夠靈活，科研水平和質量與職業教育規模世界最大的地位不相適應，與國家對職業教育的緊迫需求不相適應。在此背景下，將職業教育科研與教研緊密結合，構建區域職業教育“教科研共同體”是職業教育內涵發展的必要支撐。

一、區域職業教育“教科研共同體”的定義

“學習共同體”“學校共同體”“實踐共同體”等是當下西方教育領域備受矚目的術語，“共同體”幾乎成了每次教育改革必然出現的附加物[1]。近年來，一些學者提出了“科研共同體”[2]、“校際合作共同體”[3] 、“教科研骨干共同體”[4]等概念，并在理論和實踐層面進行了初步探索，為杭州市區域職業教育“教科研共同體”的提出與建構提供了借鑒。本文采用操作性定義來界定區域職業教育“教科研共同體”。“操作性定義是根據可觀察、測量或可操作的特征來界定研究變量，即：根據這種定義方式能夠對所定義的變量進行相應的觀察、策略或操作而了解其數量特征”[5]。區域職業教育“教科研共同體”本質上是一種跨學校、跨專業的集教研和科研于一體的學習共同體。杭州市區域職業教育“教科研共同體”是以杭州市中等職業教育教科研網站為平臺，以杭州市中等職業學校教科室主任、杭州市中等職業學校科研青年骨干教師隊伍、杭州市職業教育教科研專家為主體成員，帶動全體杭州市中等職業學校教師、全體杭州市中華職教社社員，圍繞職業教育重大理論與一線實踐教學問題研究，通過形成共同的教育愿景，在活動中合作與分享，共同參與領導和決策，在多樣化的教科研活動過程中，建立新的“合作性關系”，改變個體孤立工作的方式，實現上下互動的管理方式，在此過程中形成流動、開放的教科研工作運行方式，構建起橫向、縱向交互的科研力量雄厚的區域職業教育教科研共同體。

二、區域職業教育“教科研共同體”的建構與實施

（一）區域職業教育“教科研共同體”共同愿景的運行模式

區域職業教育“教科研共同體”的形成過程，首先是對個人價值觀的評估，這個過程也是自我反思，自我學習的過程。從個人愿景融合到集體愿景，是形成“共同”的基礎，在此基礎上，通過集體的知識、診斷，去粗取精，達成共識，形成了共同體愿景。具體來講，共同愿景可細分為四個子愿景：組織愿景、個人愿景、未來愿景、策略愿景， 相交的部分即是杭州市區域職業教育“教科研共同體”的最終愿景。它涉及五大方面的因素：信息過程處理技能、診斷性工具、相關概念知識、創造性的思考以及自我認識。見圖1。

就具體的運行而言，成員之間在合作與分享、領導與決策以及支持性條件的創建上達成共識是教科研共同體必須的價值觀與規范。這三個子項目的價值觀與規范是區域職業教育教科研共同體的最終愿景目標。以上核心價值的形成過程，是成員對于共同價值的認同過程，對于核心價值的認同，是提高組織績效表現以及活動開展得以持續的重要因素。

（二）區域職業教育“教科研共同體”共同領導與決策運行模式

以往，杭州市市級層面到區縣級層面，再到學校級層面的教科研工作，很大程度上都是以任務布置方式來開展的。而當代的管理理論認為，在管理中要逐漸實現合作。“當代管理理論的一個重要傾向是推崇民主式管理，這種管理理念更愿意把領導視為一種領導者與被領導者雙方合作的過程。分享和參與便是這種管理理念相輔相成的兩個側面。分享要求領導者主動授權，將權力下放，而參與則突出被領導者以主人翁身份介入管理”[6]。要實現這樣一種管理過程，分權的實現和教師領導的參與是必不可少的因素，尤其是在學校里，不再是校長或者領導層做出決策。相反，校長建立一種結構和過程來共同決策，進行實質的決策制定，提高共同決策的能力。杭州市職業教育“教科研共同體”要通過層級教科研共同體，最終帶動教科研共同體工作效率的提升。

（三）區域職業教育“教科研共同體”的實踐運行模式

1.杭州市中職“教科研共同體”具體運行模式

從縱向各層級教科研共同體的運作方式來看，杭州市中職“教科研共同體”既采取層級負責制，又采取獨立制，即層級教科研共同體之間可能存在逐級指導的任務和功能，也可能存在反向的反饋、交流、溝通的功能。一般而言，市級教科研共同體對區級教科研共同體、校際教科研共同體主要采取學習包、工作室、論壇、項目研究等方式。校級教科研共同體內部可以采取其自身特色的多樣化的運行方式，此外，區縣級教科研共同體對校際教科研共同體、校級教科研共同體還負責傳達市級教科研共同體的精神，同時，需要將校級、校際教科研共同體的特色需求與意見反饋給市級教科研共同體。見圖3。

從橫向的各教科研共同體內部來看，是根據不同的主題或項目組建的研究與發展團隊，在參與教科研共同體活動運作過程中，各團隊既是獨立的，又是一個整體。各研究與發展團隊采取的運作方式各不相同，在最后反饋、交流、總結時可以起到相互學習、相互增強的功效。從實踐來看，校級教科研共同體之間主要采用課題、論文、成果交流、課例探討、教學研討等形式來開展教科研共同體活動。見圖4。

2.杭州市區域職業教育“教科研共同體”運作載體與內容

理論層面：主要通過開發學習包、組建講師團、建立工作室、實行片區負責制、開發成果資源庫和網絡平臺互動等多元組織形式進行職業教育教科研理論知識層面的學習、共享與提升。如杭州市級教科研共同體結合每月市級教研活動，開展了教科研“十講”活動，分別為：教師走科研之路必須具備的幾種意識;教師如何寫論文;中職教師課題立項的技術路線;開題與開題報告撰寫;如何展開立項課題的研究（中期匯報）;結題與結題論證;教師做科研的基本方法;教師專業成長與教育科研;案例：典型獲獎優秀論文評析;案例：典型獲獎成果演示與評析;同時，市級層面的教科研共同體專門人員通過搜集和處理，將一些有用的教科研理論知識、專家講座等信息匯集成成果資源庫，通過QQ群、杭州市職業教育信息網等平臺讓各級教科研共同體成員共享。

實踐操作層面：通過課題立項、論文寫作、成果研究等實施任務驅動式實踐，同時還通過幫扶薄弱地區或學校開展教科研問題研究，以此共同提高教科研共同體的教科研水平。具體而言，第一，共同體成員直接主持或參與課題研究，在研究任務的驅動下，成員之間會主動學習、積極思考、相互交流、加強協作，共同進步。第二，共同體研究與發展團隊就某一個擅長或感興趣的共同話題進行交流、探討、合作寫作論文和成果，這對帶動整個團隊乃至整個教科研共同體成員教科研水平的提升都起到非常重要的作用。第三，上級共同體將指導薄弱學校的教科研工作作為自身的職責和任務。在確定課題、申報課題、研究課題、總結課題時，對于一些教科研力量比較薄弱的地區或學校，共同體成員主動服務，為他們出謀劃策。如桐廬地區、臨安地區教科研力量比較薄弱，他們的課題在選擇、申報的過程中，共同體的智慧支持起到了重要的作用。

三、區域職業教育“教科研共同體”保障機制的建構

在教科研共同體實施過程中，課題組通過建立動力機制、約束機制、保障機制、評價機制等，以實現杭州市區域職業教育“教科研共同體”共同愿景和目標的達成，確保教科研共同體研究的領域或問題能服務于教育、經濟、社會，并得到不斷修正和循環提升。見圖5。

（一）動力機制的構建

各層級教科研共同體應根據成員的科研基礎和條件，制定其可以預期實現的目標。如杭州市級職業教育教科研共同體建立的動力機制，見圖6。市級層面的教科研共同體應將其界定為學習型、學術型、服務型共同體。其共同體成員3年內應該主持一項教研活動、完成一份調研報告、完成一篇科研論文、完成一項課題研究，同時，應輻射帶動其他成員或下一級教科研共同體成員，做一場學術講座。

（二）約束機制的構建

在具體完成教科研任務的過程中，要進行適當約束，以促進更好地實現共同目標。首先，實行項目管理。要規范合同文本，形成競爭性的、開放性的、可監控的管理條例，如在申報市級、縣級立項課題時，嚴格按照課題立項標準，予以申報。其次，加強多重約束。實行經濟約束和道德約束相結合，個人信用和單位信譽相結合，如共同體成員未在規定時間內完成項目研究，其在3～5年內不得再申報同類課題，成員所在學校的立項數目等也會受到相應的影響。第三，設計科學項目管理制度，注重程序、過程、結果的透明度，接受領導、同行和社會的多方監督。

（三）保障機制的構建

通過建立體制保障、人才保障、經費保障機制，為區域職業教育教科研共同體開展教科研問題研究提供更好的環境。如圖7所示，體制保障中，通過教育行政部門領導、教育科研部門指導、第三方監督來實現;人才保障中，通過教科研專家指導、層級科研共同體之間的指導、研究與發展團隊之間的互助合作來實現;經費保障通過教育行政部門的教科研專項資助、教研部門開展教研活動的專項經費、學校的經費資助等來實現。

（四）評價機制的構建

教育科學研究的最終目的是服務教育、社會與經濟。具體而言，教科研成果要為學校發展服務，為學生發展服務，也要為經濟社會發展服務。各級教科研共同體應依據成果進行評審，制定相應的成員考核評估辦法、激勵和獎勵機制，并表彰優秀科研共同體成員。

（五）學習機制的構建

在充分發揮教科研專家、教研員以及名師等的專業引領作用的基礎上，應加強對教科研共同體中各級各類團隊的專業培訓。杭州市區域職業教育“教科研共同體”分層制定教師培訓方案。如杭州市中職“教科研共同體”通過區縣教研員對各校教科室主任、杭州市中職青年教科研骨干協作會成員開展“十講”活動，進行理論指導與培訓;而區縣教研員、教科室主任、骨干青年教師負責將他們所學理論知識與實踐經驗進一步傳達給學校教師團隊，以此延長了科研鏈。另外，共同體還通過外出考察學習、與長興縣結對子、幫扶薄弱學校開展教科研指導、微論壇等形式建立共同體成員的學習機制。

四、區域職業教育“教科研共同體”的實施成效

杭州市中職“教科研共同體”的建立，旨在解決杭州市區域職業教育教科研發展中存在的一些瓶頸問題。通過近兩年來對杭州市中職“教科研共同體”的理論研究、實踐運作模式研究、保障機制的構建等成果進行分析，其無論是在理論層面還是實踐層面都取得了明顯成效。

（一）發揮職業教育教研機構的職能作用，提升教研人員的科研能力

在杭州市區域職業教育“教科研共同體”的構建與實施過程中，充分發揮了職業教育教研機構的研究、指導和服務的職能，發揮其在課題研究、業務指導、教學科研管理等服務的綜合作用，提高了市、區、縣級職業教育教研機構在教育科學研究中的服務力和貢獻力，在發揮各自職能作用的基礎上形成了整體合力。通過建立強化內功、外樹形象的系列保障制度，促進了職業教育教研工作有序、有效地開展。同時，在教科研共同體運行過程中，相關教研人員立足崗位、下掛下聯，內外結合，促進了教研人員自身理論素養和實踐能力的提高。

（二）促進教研與科研高度融合，實現職業教育理論與實踐的一體化發展

在杭州市職業教育“教科研共同體”運行過程中，共同體成員緊緊圍繞教學研究和科學研究這兩條主線來開展活動。如在開展教研活動過程中，融入主題式、項目式教研;在開展科研活動過程中，基于課堂教學、教學管理、德育管理等一線問題開展科學研究。改善了以往將科學研究束之高閣，將教學研究作為一般總結的現象，兩者相互滲透，相互關聯，有效促進了職業教育科學研究和教學研究的融合，實現了職業教育理論與實踐的一體化發展，區域職業教育以及中等職業學校發展面臨的現實問題都得到逐一破解。

（三）促進教科研方式的轉變，實現多元合作，雙向溝通的扁平式結構發展

在教科研工作開展過程中，教科研共同體改變了孤立的研究方式，以及自上而下的“行政指令”研究方式。實現了從一個個體的“我”轉型為集體的“我們”，實現從單向溝通向多向溝通的轉變。在杭州市區域職業教育“教科研共同體”中，以從事具體的教科研活動、開展教學實踐研究、教學理論研究、課題研究、共同學習等為載體，實現跨學校、跨專業的教科研合作。在教科研工作計劃及共同的教科研工作愿景下，進行具體教科研活動的過程要實現教科研工作者之間的合作與分享，同時，從杭州市教育行政部門、教科研管理部門層面開始，到中職學校內部層面，均要改變相互之間傳統的層級行政影響，實現共同參與領導和決策，實現上下互動的管理方式，在此過程中形成流動、開放的工作運行方式。信息渠道要流動的唯一可行途徑就是將原來單向的信息傳達轉變為雙向甚至多向的傳達。其共同參與領導與決策的價值在于將教科研人員從以往被動的執行或追隨的情形轉變為主動的參與和融入，信息從以往在封閉環境內的傳遞實現在杭州市大區域范圍內的開放環境里流動。

（四）加速中職學校內部教研組織形式的變革，促進學校教學、科研質量的全面提高

在教科研共同體構建與實施前，很多中等職業學校以教研組的形式開展教研活動，而科研活動幾乎沒有涉及。而且許多教研組主要承擔安排考試、組織公開課、檢查教師教案、傳達學校指令等教學輔助性工作。一些教研組異化為事務性組織，只承擔行政管理的任務。教研組長僅僅是一個管理者，而不是一個有效的課程與教學領導者。也有的教研組異化為備課組或課題組，喪失了應有的“教”與“研”相結合的功能。在很多學校，同一學科的教師組成教研組，同一學科同一年級的教師組成備課組。但這些活動大部分仍停留在“就課論課”的層面，而不是不斷尋求教學方法的提升和教學理論的轉換。教研組所開展的活動存在教研活動規劃的意識與能力不強、教研組活動缺乏教師間的實質性合作、難以發現教研組發展中存在的問題、不能及時為組內教師提供發展空間，難以提出有針對性的發展策略等現象，制約著教研組的建設與發展。而通過建立教科研共同體打破了自上而下的校長、領導指令式的教科研方式，打破了教研組組織形式，形成學校內部不同學科、不同年級組共同參與的研究團隊，有效改善了教師間缺乏實質性合作、難以找到教研組合適的課題等問題，為教師提供了教科研發展空間，也提升了學校教研活動規劃意識與能力。

（五）形成多樣化的學校教科研研究范式，發揮良好的輻射示范作用

在校級教科研共同體層面，許多學校努力探索全新的教科研研究范式，取得良好成效。以杭州市交通職業高級中學為例，鑒于核心課程項目教學共同體的實踐，近些年來，學校從教師的自身發展需要出發，從教育教學的現實問題出發，從學校師資隊伍建設實際出發，摸索構建了一套融合“師訓、教研、科研”為一體的“項目+共同體”的教師專業成長校本培訓模式，并形成了主要包含校本項目的開發與生成、管理與評價等一系列流程，形成了教師校本培訓的管理機制。

（六）為教師專業成長提供載體和路徑，促進學生職業能力的培養

教師的專業成長除了在常規教學工作實踐中實現，還依賴于一些特殊的教學任務所形成的基本循環來實現，教科研共同體模式的實踐運作為教師開展實踐研究，完成這些基本循環提供條件，也為教師專業成長提供了載體和路徑。近年來杭州市中職教師職稱結構、科研成果、技能水平等得到了很大的改善。在這一過程中，不僅教師的教學理念和教學行為都發生了變化，而且獲得了專業發展的成就感、滿足感。教師的成長直接促動教育教學改革，學生學習積極性提升，職業能力培養得到落實。

參 考 文 獻

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