中職語文閱讀教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的期待視野

陳桂玲

摘要：在中職語 文閱讀教學(xué)中，突出學(xué)生的主體地位是開展主體性閱讀的重要體現(xiàn)。為此，教師應(yīng)重點(diǎn)開拓學(xué)生的閱讀期待視野，研究其建構(gòu)、形成特點(diǎn)，從而提高學(xué)生的閱讀能力，激發(fā)學(xué)生的主體性、能動性，實(shí)現(xiàn)課程教育目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：期待視野 閱讀教學(xué) 主體性教學(xué) 語文教學(xué)

在中職語文閱讀教學(xué)中，每個學(xué)生都帶著自己的期待視野去透視文本，入主其中，生成意象，填補(bǔ)空白，即尋求理解和自我理解。因此，多面透視并深入研究學(xué)生期待視野的特點(diǎn)，有利于教師全面了解學(xué)生的期待視野，從而采取相應(yīng)的教學(xué)策略，對學(xué)生進(jìn)行閱讀指導(dǎo)。這對于優(yōu)化閱讀教學(xué)過程，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)主體性教學(xué)目標(biāo)是非常重要的。

一、關(guān)注期待視野的差異性特點(diǎn)

正如世界上沒有兩片完全相同的葉子一樣，學(xué)生的期待視野往往差異較大。迥然各異的家庭教育、日新月異的社會變化，都直接或間接地對學(xué)生的審美趣味、審美評價的尺度等方面產(chǎn)生影響。根據(jù)學(xué)生閱讀水平的程度，學(xué)生群的期待視野可分為高、中、低三個相對的層次。高層次的學(xué)生，一般具有相對較高的文化水準(zhǔn)、知識廣博、視野開闊、情趣高雅、鑒賞力強(qiáng)。當(dāng)他們把精神的滿足和樂趣的獲得看作是對作品審美價值的迎接，并以積極的態(tài)度投入到對作品的解讀時，表現(xiàn)出閱讀欲望的強(qiáng)烈和范圍的廣泛，價值取向的多元化等開放性特征。這些學(xué)生既可自主性地理解魯迅的《藥》，也可創(chuàng)造性地欣賞《項(xiàng)鏈》。他們能夠透過作品的淺層結(jié)構(gòu)領(lǐng)略和把握作品的深層結(jié)構(gòu)，因此可以稱為學(xué)生群中“陽春白雪”的閱讀接受者。與此相反，學(xué)生群中文化水準(zhǔn)低，知識視野窄、審美趣味俗、藝術(shù)修養(yǎng)差、鑒賞能力弱的學(xué)生群，在閱讀活動中他們往往選擇通俗的和娛樂性的情節(jié)內(nèi)容，滿足于感官刺激的快感以及消遣目的的實(shí)現(xiàn)，這些閱讀者可稱作“下里巴人”。他們?nèi)鄙俜e極參與文本建構(gòu)的主動性，只是飛快地、不準(zhǔn)確地、懶散地從事這些活動，只是為了向前看，并看看故事是怎樣結(jié)束的。這種滿足于淺層結(jié)構(gòu)的閱讀方式，很難有對生活真諦和人生啟示的回味，他們沉溺于作品所呈現(xiàn)的確定性顯形世界里，被起伏跌宕的故事情節(jié)所吸引，從而消解了主體意識。他們對作品的閱讀，往往只對作品中符合自己口味的物象感興趣，無法領(lǐng)略隱形世界的風(fēng)光。例如，同樣去讀《紅樓夢》，但是“樂其俗者賞其俗，知其雅者賞其雅。同一部《紅樓夢》，因讀者之異，實(shí)際上竟成了一俗一雅兩部書。”真正的雅俗共賞，只能是發(fā)生在高文化層次學(xué)生群接受作品時的閱讀行為。至于中間層次的學(xué)生群，作為二者的中介和過渡，人數(shù)居中且極不穩(wěn)定，每每向兩極分化。

閱讀實(shí)踐說明，任何一部作品都不可能從兩個讀者那里產(chǎn)生完全相同的反應(yīng)。因此，即使處于同一層次學(xué)生群的學(xué)生，也因其期待視野不同，造成閱讀的差異。讀者期待視野的差異性，造成了“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的閱讀現(xiàn)象。在閱讀教學(xué)中應(yīng)特別注意學(xué)生期待視野的差異性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對課文理解的不同見解，啟發(fā)他們對“文本”進(jìn)行自主性分析與建構(gòu)。眾所周知，在《項(xiàng)鏈》中，瑪?shù)贍柕碌呢澞教摌s長期被人們批評，但被一個成績并不好的學(xué)生否定了：他認(rèn)為瑪?shù)贍柕聬勖乐皇桥说奶煨裕菦]錯的。向往過美好的生活，誰不想呢？愛美、向往過好生活，難道這也要分階級立場的嗎？瑪?shù)贍柕碌恼\實(shí)、吃苦耐勞是當(dāng)時甚至是現(xiàn)代社會所缺少的人性美，是任何一個社會都值得大力宣揚(yáng)的。這個學(xué)生依據(jù)自己的體驗(yàn)來理解這個故事，這既是對傳統(tǒng)理解的批判，又是一種創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)，這就是一種對故事文本的自主性理解和創(chuàng)造性建構(gòu)。

二、關(guān)注期待視野的能動性特點(diǎn)

“由于讀者總是帶著獨(dú)特的期待視野進(jìn)入解讀活動，因此解讀活動一開始就不是被動接受和消極認(rèn)同，相反，而是積極能動地參與和重建。從閱讀接受活動的 過程來看，學(xué)生對“文本”的閱讀往往具有很大的能動性。這種能動性突出表現(xiàn)在對“文本”的補(bǔ)充和再創(chuàng)造過程。

1.對“文本”的補(bǔ)充

在有些情況下，作者對事件過程中的一些信息省略不述。這些省略的部分對讀者而言，常常是不言而喻的，只要讀者喚醒期待視野中的相關(guān)內(nèi)容，在理解時所建立的意義表征就會包含關(guān)于這部分的信息，也就是說把句子或文章中的“省略”內(nèi)容又補(bǔ)充出來。如《雷雨》中魯侍萍看到兒子之后，她說道：“你是萍……憑——憑什么打我的兒子”這句話省略了大量的信息：“你是萍，……”只有三個字，后面用逗號，表示停頓，又用省略號表示語義未盡。魯侍萍日夜想見的兒子終于見到了，出于母愛，侍萍脫口而出，幾乎要喊出“萍兒”來了。但侍萍意識到自己不能認(rèn)萍兒，所以馬上收口。可是看到自己的親生兒子竟然是一個為富不仁的豺狼，“你是萍”三個字充滿了她的驚疑、痛苦、悔恨、憤怒。學(xué)生只要聯(lián)系文中介紹的人物關(guān)系和身份，并調(diào)動期待視野中無產(chǎn)階級和買辦資產(chǎn)階級的相關(guān)知識，就不難推知：侍萍由于驚疑而失言喊出一個“萍”字，馬上用諧音字掩飾過去。因?yàn)樗浪椭芷家呀?jīng)是兩個階級的人了，按周萍的家庭、身份、教育，他一定不愿意承認(rèn)她這個母親。她也不想增加大家的痛苦，所以理智使她控制住感情。可見，學(xué)生在閱讀材料時，并不是直接簡單地“登記”文章的表面形式，而是激活期待視野中的相關(guān)信息參與課文理解。其中包括材料沒有直接敘述而由期待視野提供的內(nèi)容，而且這種“補(bǔ)充”與原材料要表達(dá)的意思是一致的。

2.對“文本”的再創(chuàng)造

詩歌鑒賞是最富個性的、最體現(xiàn)創(chuàng)造性的情感活動。依據(jù)審美理論，師生對文學(xué)作品的解讀與鑒賞都是一個文本再造的過程。朱光潛先生曾經(jīng)說過，就見到情景契合的境界來說，欣賞與創(chuàng)造并無區(qū)別。也就說，每件文學(xué)作品的欣賞就是一個再創(chuàng)造，再生成的過程。由于每個人的成長背景迥異，因而認(rèn)識事物的角度和境界了大相徑庭。即使同一個人，在不同的時期，不同的環(huán)境下閱讀同一篇作品，他所生成的心境和感悟也是不同的。

如在學(xué)習(xí)《蒹葭》時，教師應(yīng)突破教材編者的思想束縛，有意識地鼓勵學(xué)生講出自己的感受與認(rèn)識，對文本進(jìn)行有益的拓展和再創(chuàng)造。有的學(xué)生說，這首詩蘊(yùn)含著一種感傷的美，而不僅是追逐愛情的詩；有的學(xué)生說，它表達(dá)了人們對某一目標(biāo)或境界的執(zhí)著追求，很讓人感動；有的學(xué)生說，作品所流露出的那種求而不得，略帶遺憾的美，讓人凄楚難抑……教師應(yīng)在教學(xué)中，積極鼓勵學(xué)生大膽表達(dá)自己的獨(dú)特的、個性的賞讀，極力激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的思維火花。

對話既是一種哲學(xué)思想，也是一種教學(xué)策略，古希臘哲學(xué)家、教育家蘇格拉底說，沒有一種方式比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維技能，對話的方法最有利于發(fā)展學(xué)生真正意義上的思維。教學(xué)中利用文本的“不確定性”和“空白”進(jìn)行思維訓(xùn)練，幫助學(xué)生利用期待視野去填充空白、多角度理解不確定性，無疑能把對課文內(nèi)容的理解推到更高的境界，有利于更好地洞察作品深邃的內(nèi)涵。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)首先做到“目中有人”。切實(shí)把握不同層次學(xué)生期待視野的差異性，進(jìn)行個性化教學(xué)設(shè)計(jì)，采取個性化教學(xué)策略，充分利用期待視野的能動性特點(diǎn)，從而使語文閱讀教學(xué)過程成為培養(yǎng)學(xué)生個性、展示學(xué)生個性的過程，成為學(xué)生對文本的創(chuàng)造性閱讀的過程。