自主學習課堂教學目標調控策略

自主學習就是學生根據學習內容的特點，選擇自己擅長的學習方法，采用自己喜愛的學習形式，對學習任務的相關信息進行篩選和加工，并調動自己原有的知識儲備，對接收到的信息進行重組或是分離，通過同化或是順應處理，形成新的認知結構的過程。在這一過程中，學生成為課堂學習的主角;課堂成為以學生自主學習、合作探究的學習方式為主旋律的學堂。

然而課堂上教師退到后臺成為配角以后，如何發揮自己的主導作用，并能及時有效地調控課堂動向，妥善處理預設與生成的關系，有效地達成既定的教學目標，成為廣大教育工作者普遍思考的問題。

一、教學環節設計的邏輯層次性

自主探索的課堂學習模式要求教師盡可能把“戲”壓縮，把更多的“臺詞”和更大的舞臺留給學生來表演。并在這種表演中不斷積累經驗，承受挫折，在艱難的歷練中獲得成長。壓縮了話語權的教師要充分發揮自己的作用，只有把功夫做在課前，在教學設計上下功夫。即挖掘教材的邏輯結構，理清句群之間的語意銜接關系，段落之間的承接過渡關系，章法上的前后呼應關系等。讓學生在這些已知的邏輯力量的推動下不斷逼近教學目標。

如在教學《做一片美的葉子》一文時，學生自主學習的過程中，教師的引導就可以緊扣文章的邏輯層次，讓學生沿著從整體到部分，從具體到抽象的邏輯主線，在精讀品味的過程中，逐步理解“每一棵大樹都很美，每一片葉子都很美”。并進一步感悟社會就是一棵大樹，我們每個人都是樹上的一片葉子，從而明白“做一片美的葉子”的道理。按照這樣的思路讀課文，學生也可能會產生這樣或那樣的個性化理解，但終究只能是涓涓細流，最終必然匯入理性的長河。

二、問題設計的導向性

課堂上教師的提問要具有較強的目標導向性。學生對文本的解讀往往是從教師的問題出發，并指向課堂教學目標的。因此，在自主學習模式下，教師精心設計問題，讓學生帶著問題走進文本具有十分重要的意義。從某種意義上說，學生自主學習效率的高低與教師拋給學生的問題的質量密切相關。因此，教師交給學生的問題宜少不宜多，宜曲不宜直。問題太多不但會讓學生產生厭倦情緒，而且會打斷學生自主學習的思路，容易把文本切割得枝離破碎，不利于學生良好語感的培養，同時干擾了學生選擇個性化的學習方式來理解教材文本。如果問題過于直白，則缺乏挑戰性，學生就會失去興趣，自主學習的內驅力必然降低。因此，教師在一節課上緊扣教學目標設計一到兩個難易適中的主問題交給學生研究，是最明智的做法。

如在教學《夜晚的實驗》一文時，我交給學生的問題是：“勤于思考，善于驗證的意大利科學家斯帕拉捷提出了什么問題？他是如何提出假設，并設計實驗證實自己的想法的？”這樣學生就會按照科研的一般過程，即提出假設，設計實驗，驗證假設，得出正確結論的流程來理解課文，學習活動的指向性非常明確。

三、師生互動的暗示性

在學生自主學習的模式下，教師轉變傳統的知識傳授者的身份，成為學生自主研究的參與者，走下講臺的教師與學生平等交流溝通的機會大幅度增加。走到學生中間的老師成為一個普通的文本的閱讀者與學習者，直接參與對文本學習的討論過程。這樣一種和學生相同的文本學習者的身份，讓學生在心理上更愿意接受這種特殊同伴的觀點。因此，教師在參與學習討論的過程中，一定要充分利用這種心理影響的優勢，即以發表觀點、適時點評、一個肯定的手勢、甚至是一個贊許的眼神，恰當地暗示學生，讓學生的認知活動始終朝向既定的教學目標。當然這種暗示應該是民主的，是學生在理性思考后能夠接受的，起到點破窗戶紙的作用，收到“心有靈犀一點通”的效果。

如在教學《花瓣飄香》一文時，我引導學生品讀最后一節，我問學生，作者弄清小女孩采摘花瓣的原由之后，由衷感嘆：“真是個懂事的好孩子。”文章結構已經很完整了，似乎可以結束，為什么還要補充寫自己買花的事？這不是很多余嗎？一石擊起千層浪，引起學生激烈的討論。這種挑戰教材權威的想法學生很感興趣。一時間持兩種觀點的學生都有，誰也說服不了對方。產生這樣的分歧是一件好事，我順勢而為，引導學生聯系上下文理解這段文字，并思考“我”為什么會做出這樣的舉動。這一次我有意識地參與了持“尾段多余說”一方的討論，并適時的運用語言、動作、表情等予以暗示。通過討論、爭辯，學生終于領會到“我”送給小女孩一盆花是對女孩行為的贊賞和獎勵;送給自己母親一盆花說明小女孩的行為深深打動了“我”，影響著“我”，“我”自覺以小女孩為榜樣，把小女孩的精神化為自己的實際行動。文章的主題得到了升華，學生的認識也邁上了一個新的臺階。

熊紅梅，教師，現居江蘇新沂。