用亮點打造精彩的語文課堂

“教學是一門遺憾的藝術”，這是一個不爭地事實，也是我們每一位教師必須面對的事實。這也就在告訴我們課難上，再好的課也有他的不足之處。可是作為一名教師，如何讓自己的課能盡量地少一些遺憾，也就成了我們每一個教師又必須追求的目標。有些課可能會因為一個教學環節的不注意，而成為課后反思中的遺憾。下面本人談談小學語文課堂教學中應該引起我們重視的一些小細節。

一、讀透教材，關注文本內隱的精彩

充分地注重對文本的挖掘，注重對文本中重點內容的講解、分析，這一點對每一個語文教師來說都無可非議。可是在有些課文中，是否我們教師都注重了對文本內隱的內容的挖掘呢？在正面講解課文的同時，我們不能讓我們的教學成為了“無根之木”、“無源之水”。所謂“有果必有因”，所以我們的教學也要關注文本內隱的“精彩”。下面的兩篇教學有感興許能讓人有所思。

1.關注文章的情感曲線。

如教學《文成公主進西藏》一文時，除了讓學生了解課文內容，感悟文成公主遠嫁西藏的動人故事的同時，我們是不是也應該讓學生的理解變得更理性一些呢？如本文中的“動人”一詞，是不是可讓學生作進一步的理解，難道這段歷史真的是如此動人嗎？回顧唐朝的歷史，回顧每一個“和親”的歷史，“動人”的背后是不是還有另外一種情感呢？是酸楚？是無奈？還是迫不得已呢？是皇帝不得已，是公主不得已，還是國家不得已呢？我想都是。沒有一個皇帝想把自己的公主下嫁遙遠的地方，沒有一個公主能從心底里樂意去偏僻、遙遠、舉目無親的他鄉定居，更沒有一個朝廷愿意去選擇這種看似歡喜實則損其國體的“和親”。帶著個人對歷史的這番理解，我想本文的基調是不是一直是“動人”，值得思考。也正因文成公主能以國為重，以藏漢兩族人民的團結為重，所以她遠稼他鄉的舉動才是動人的，能真正打動人心的。所以這文本背后內隱的精彩值得我們在設計課時正確理解課文的情感曲線，從而更好地服務于文本的重點。

因此，在教學設計中可否讓學生了解一下“和親”，或者說是能感受“和親”意味著什么，“和親”有什么政治目的，對“和親”的女人來說又意味著什么？當學生能初步感知后，再進行文章的教學，感悟文成公主能下嫁西藏的動人之舉，進一步突出其行為感人、動人，讓學生的情感也能隨著產生共鳴。

2.關注學生的理性思維。

又如在新課程小學語文第六冊中的《燕子專列》一文，本文通過讓學生了解課文內容，受到愛護動物的教育，體會人與動物之間美好的情意。所以教學中有關人們救助小動物的描寫也就成了教學中需要突出的地方。可是人們為什么要這樣去愛護小燕子，瑞士政府為什么會作出如此重大的舉動，這是不是也值得學生去思考呢？這也是人們愛的原因，要不這種愛也就成了“無根之木”，反而會讓人疑惑。通過引導、點撥，讓學生了解到如果這批遷移的燕子都凍死在瑞士境內，那么會對人類、對食物鏈，乃至對整個動物界都會帶來怎樣的后果。從而讓學生對能理性的看待人們對燕子的這種愛，體會人們在冰天雪地里救助燕子時的了不起。另外，讓學生知道，南遷的燕子不是留在瑞士國內，而是飛往其它國家去捉蟲，可是瑞士政府卻也能全國動員救助燕子，進一步感悟其真的是了不起。如能這樣，我想我們的語文教學也就變得更理性了，更精彩了，更能尊重科學了，也是真正對學生負責任的教學了。

二、尊重學生，關注瞬間表達的精彩

我們的語文課堂上，有很多的教師在提問讓學生回答時，會在無意中壓抑學生自主發表看法的空間。如當教師提問后，學生在回答提問時會先讀出課文中的一句話或一段話，此時教師會讓學生坐下，同時采取的做法是要么評價學生回答的正誤，要么再請其他學生說說，從而使可能出現的精彩場面不能呈現。如下面的例子：

1.被“打斷”的精彩。

一位教師在上《趙州橋》一文時，提問：誰能說一說趙州橋雄偉在哪里？一生回答說：“橋長五十多米，有九米多寬，中間行車馬，兩旁走人。”此時教師讓該學生坐了下去。可是教師又問：“從這句話中你感受到趙州橋雄偉在哪里？”并讓另外幾個學生作了相應的回答。針對這個教學環節，我們應該注意：既然第一個學生讀了，為什么不讓他再說說呢？學生既然站了起來，讀出了這段話，那他多少也能發表一下自己的感受，此時就讓他說說自己的看法，可能瞬間的表達將會是精彩的一幕。可是教師沒注意，他讓學生的思維在這停止了，學生回答中可能出現的精彩就此被打斷了。

2.被“忽略”的精彩。

又如一位老師在上《氣象學家竺可楨》一文時，有一個學生舉手問了：“老師，既然竺可楨爺爺非常懂氣象，那他為什么不照顧好自己的身體呢？”學生的意思是竺可楨爺爺他非常懂天氣的冷暖變化，他應該能照顧好自己，可他為什么還會病得這么重呢？這是一個出乎教師預料的課堂中的生成。可是面對這樣一個能提升竺可楨爺爺形象的一問，上課教師沒有引申拓展，而是簡單帶過。我想這是一個遺憾。如果此時教師先讓該生說說自己的理解，再讓全班學生討論一下，互相說說，我想竺可楨爺爺的形象將會更突出，而這也將成為本堂課的一個精彩部分。可惜的是教師忽略了，這瞬間的亮點可能會有效地烘托文章的重點。

所以，面對每一個課堂中生成的出乎預料的亮點，我們要多給學生一點思維的空間，多給學生一點講的機會。只有這樣，新的教學理念才能更快更好地被我們每一個教學工作者所吸收。

三、把握生成，關注思維遷移的精彩

學生學習的過程，不應是被動接受的過程，而是讓他們以積極的心態調動原有的知識與經驗嘗試解決新問題、同化新知識，并積極建構他們自己的意義的過程。

有了新的教學意識，那還不夠，教師應在教學中留給學生進行自主學習的空間。這個空間能讓學生自由馳騁，讓他們能在其中自由地進行思維的碰撞，磨擦思維的火花。讓學生能運用課堂所學有效地進行思維的遷移，培養他們發散式思維的能力。可是在我們的教學中，往往在實踐時，這種理念會被無心的束縛。下面的一則教學案例能反映出其中的問題。endprint

1.“猶抱琵琶半摭面”。

如學生在輕松的學習氛圍中學完了《科利亞的木匣》一文，學生在閱讀科利亞埋匣子、挖匣子中以及從科利亞的啟發中也受到了思想的熏陶，他們也能感悟到周圍的一切事物時刻都在發生變化。此時教師讓學生帶著這樣一種感悟說一說身邊的事，效果很好，可以說這進一步讓學生的理解感受深入了一層。為了讓這種在課堂上在教學中生成的東西能有效地進行遷移，或者說為了給學生更廣的思維空間，教師又設計了如下教學環節：

師：下面我們來看一個動畫故事。

（播放《刻舟求劍》的簡短動畫故事）

師：這個人作了這個記號，他能找到劍嗎？為什么？

就是這一問，讓一堂好課的結尾變得不再精彩，這一問束縛了學生打開更廣闊的思維之窗的可能，學生被打開的思維大門又被這一問給重重的關上了。他們又只能按原來的“老路”回答教師的問題，他們的課堂所學沒能被靈活運用。

對于最后的這個教學環節，如果代之于教師這一問的是“看了這個小故事，你此時有什么感受呢”？那么，學生就有了真正自主思維的空間，他們能在一個大的環境中去獨立思考，能在一個開放的教學氛圍中去升華自己的體會感受。而就在這個過程中，學生會產生自己獨特的個人體驗與感受，也是學生在遷移學習所得，進行知識重組。當然結果可能還是一個答案，即“一切事物都在變化著”，可是這個體驗的過程未必一樣，學生思考問題的方法、角度未必一樣，后來反饋也將是學生真正的所學所感，是課堂的精彩。而這也正是新課程所提倡的讓學生能自主學習，讓他們能有自己獨特體驗與感受的過程。

2.“柳暗花明又一村”。

如果說上面這一則案例能引起我們的思考，那下面的一個教學環節的處理對于有效的讓學生進行思維的遷移，可謂是“柳暗花明又一村”。

如教學《一個小村莊的故事》一文，課即將結束時，教師讓學生對文中的村民說幾句話。學生們通過這一課內容的學習，感受很強烈，于是發言也很踴躍。幾個學生發言下來，教師發現他們的回答都集中到了“小村莊的村民們，希望你們以后不要再砍樹了”這一觀點上。雖然課文中的災難的發生確實是因為過度的砍伐才釀成的，但是文章最終要告訴學生的真的是“不要砍樹嗎”？這引起了教師的思考。于是教師在黑板上重重地寫了“不砍樹”三個字，同時用較沉的語氣反問學生：“同學們，在我們現在的生活中，如果不砍樹，不用樹木，行嗎？”因為這一問，讓幾乎所有的學生都一時茫然。片刻之后，小手舉起來了：

生：我認為不砍樹也是不現實的，沒有樹木，我們就沒有這課桌椅了。

（一石激起千層浪，學生們都爭先恐后地說了很多不砍樹、不用樹木是不行的例子。）

師：此時，你想對小村莊的村民們說些什么呢？

生1：小村莊的村民們，如果你要用樹，不能去亂砍，想砍多少就砍多少，要節約。

生2：小村莊的村民們，你們要砍樹，可也要注意保護樹木呀！

生3：小村莊的村民們，樹砍了，沒關系，可是你們也要去種樹，要不砍光了就沒了。

生4：小村莊的村民們，你們要吸取教訓，要合理的開采樹木，不能亂砍亂伐呀！

生5：小村莊的村民們，樹砍光了，環境也就被破壞了，我們可要注意保護好環境啊！

如上，教師在學生思維產生定勢，即圍繞“不能砍樹”而紛紛表達自己對村民們想說的話時，及時地為學生打開更廣的思維空間，讓學生體會到現代社會不砍樹也是不現實的道理。讓學生帶著這樣一種更現實的觀點，再來談談想對村民們說的話，這就為學生思維的有效遷移提供了非常好的平臺。從后面學生的回答中，我們也能感受到學生的思維拓展了，他們思考問題的角度、方式也不盡相同，課堂也因此而變得精彩紛呈。

高效精彩的語文課堂，它集聚了我們需要關注的點點滴滴，只要我們每一個教學工作者勤勤懇懇，用心打造，那這門“遺憾的藝術”將永遠充滿希望。

羊雪忠，教師，現居浙江長興。endprint