2013 新CET 反撥效應研究

溫榮芬

Popham, Cruse, Rankin, Sandifer and Williams(1985)創造了一個新詞measurement-driven instruction(MDI)叫作“測試驅動教導”理論，意思是以測試作為教育的驅動力。“測試驅動教導”的潛在假設是如果高風險測試設計和實施得好的話，可以有效地促進教與學，因為老師和學生都會因為測試的重要性而把注意力集中于要考的內容上。 高風險測試 （high-stakes tests）對教和學的反撥作用是毋庸置疑的（如Chapman&Snyder,2000），CET 作為我國大學生參與最廣的一項重要大型測試，最近國內對CET 的反撥效應研究也很多（如辜向東&彭瑩瑩，2010；王建生，2010 等等）。CET 從2006 年起一直在調整題型和成績報告方式，今年2013 年12 月起又有新的調整。本研究將在總結前人研究的基礎上，對新CET 的反撥效應進行研究，目的在于研究隨著CET 的改進，教（教學內容和方法層面）與學（自學學習內容和方法層面）和用人單位對新CET 的反撥效應有何新的變化和反應。

一、反撥效應研究

1.Alderson&Wall(1993：115-129)的 反 撥 效 應 假設(washback hypotheses)。該假設從教師和學生兩個角度，主要著眼于教與學的微觀方面進行反撥效應研究。他們提出了15 個反撥效應假設：(1)測試會影響教學。(2)測試會影響學習。(3)測試會影響教師教什么。(4)測試會影響教師怎么教。(5)測試會影響學生學什么。(6)測試會影響學生怎樣學。(7)測試會影響教學進度與順序。(8)測試會影響學習進度與順序。(9)測試會影響教學的程度與深度。(10)測試會影響學習的程度與深度。(11)測試會影響教學和學習的態度。(12)重要的測試才有反撥效應。(13)不重要的測試沒有反撥效應。(14)測試對所有學生和教師產生反撥效應。(15)測試只對學生和教師產生反撥效應，不會對其他人產生反撥效應；

2.Hughes 的反撥效應模式。根據這一3P 模式，測試將首先影響參與者（Participants）對其教學和學習任務的理解和態度，而這種理解和態度又反過來影響參與者完成任務的過程（Processes），從而影響學習結果（Products）(Bailey，1996：257-279)。 由此可見，該模式也強調考試會影響參與者的任務過程：教師和學習者的教學內容、手段和方法；

3.Cheng(2005)的反撥效應解釋框架。 該框架表明，考試改革對教科書出版商、教材編寫人員等影響頗大，對教師和學生也有影響，但主要體現在教學內容的改變上，教學方法卻未隨之而改變。

4.辜向東(2007)的4P CET 反撥效應研究模式Participants-perceptions-processes-products。4P模式突出了參與者對考試的認識在反撥效應研究中的重要作用。辜向東的研究認為，CET 考試對教學各方面都有影響，程度因校、年級、教師而異。總之CET的正面影響大于負面影響，主要表現為教學中教學大綱得到了貫徹落實，激發了教和學的積極性等。

綜合以上各種研究可見，CET 的反撥效應主要表現在對教和學的影響上。Cheng and Curtis(2004)也建議反撥效應研究應該以對教和學的影響為主，而不是重點研究反撥效應是正面還是負面的。因此，以下研究主要集中在CET 新題型對教與學影響的變化方面進行。

二、新四六級改革反撥效應調查

（一）四六級新題型變化

(1)新題型優化了對語言輸入能力的考查：原復合式聽寫調整為單詞及詞組聽寫；原快速閱讀理解調整為長篇閱讀理解。這兩項改革，已經把語言輸入優化為仔細正確的語言輸入以及從海量信息中尋找信息匹配的能力。

(2)重視對語言輸出能力的考查：原單句漢譯英調整為段落漢譯英，主要翻譯內容涉及中國的歷史、文化、經濟、社會發展等，可以說考查的是把中國介紹給世界的能力。

(3)分值比例更為合理：新四、六級中，聽力、閱讀和寫作所占分值比例不變， 分別仍為35%、35%及15%。完形填空被取消后，把其分值分配到翻譯題上，翻譯由原來的5%增加到15%。經過這次調整后，新四、六級整個分值分布更為平均、更為合理。

(4)成績報道。成績報道分為總分和單項分。單項分包括：1）聽力、2）閱讀、3）翻譯和寫作。

（二）課堂觀察與教師訪談、問卷

結合上面提到的各種反撥效應模式以及四六級新題型變化特點，本研究特制定了課堂觀察與訪談、教師問卷調查、學生問卷調查以及用人單位訪談等研究方法和手段。

（1）課堂觀察與訪談。為了研究教師面對新CET時，教學內容和教學活動有何變化，筆者開展了大學英語課堂觀察與訪談教師的活動。研究對象：來自廣東金融學院、廣東外語藝術職業學院、廣東工業大學、廣東技術師范學院的共10 名大學英語教師的課堂。研究方法和手段：按所編聽課大綱和訪談大綱進行課堂觀察與課后訪談。研究目的：教師對教學內容、方法和手段的調整變化，對各項內容的態度及其重要性排序變化。筆者共觀察了20 節大學英語課，課型包括：復習課、新課（含讀寫和聽說）以及CET 訓練課。觀察和訪談綜合數據如表1：

表1 大學英語課教學內容比例總結

從表1 可以看出，各類課型側重比有所不同，但總體上占課堂教學內容比重比較大的有語言知識、課文知識與理解、CET 模擬題和翻譯技巧。課后訪談得知，教師必須按大綱和進度表完成課本教學內容，因此在新授課時，要進行語言點講解、詞匯講解、閱讀跳讀掃讀練習、小組討論、口語練習等，這些就決定了課本涉及的語言知識（20.5%）、課文知識與理解（40.8%）是主要的教學內容；復習課時，主要是進行詞匯練習，因此語言知識（45.4%）所占比重較大。此外，在CET 考試大棒的指揮下，CET 模擬題和翻譯技巧也占了普通課堂的一定比例。在新課和復習課中，主要通過CET 詞匯理解練習和四六級寫作講解與寫作作業布置來插入CET 模擬題的訓練。絕大部分大學英語教研室會在課程進度表中插入CET 專題訓練課，時間往往安排在CET 考試前一、二周內的課堂。訪談中，大部分教師認為他們的課堂中，在完形填空被取消后弱化了語法項目的講解，從表1 中也可以看出“語法知識”分別在復習課和新課中只占6.5%和7.1%；同時，他們提高了段落翻譯練習和翻譯技巧的講解；還有一個值得注意的變化是在聽說課中把以前的復合聽寫（compound dictation）訓練變成了詞匯短語聽寫填空（spot dictation）訓練。

（2）教師問卷調查。為了印證以上較小范圍課堂觀察和訪談結果是否具有比較普遍的意義，筆者對幾所學校的大學英語教師進行了大學英語課上各種練習活動頻率的變化問卷調查。研究對象為廣東金融學院、廣東外語藝術職業學院、廣東工業大學、廣東技術師范學院、仲愷農學院共38 名大學英語教師。研究方法和手段是問卷調查。研究目的是印證課堂觀察和訪談。調查問卷發出38 份，收回有效問卷35 份。練習活動頻率的變化數據整理如表2。

表2 大學英語課上各種練習活動的頻率對比

5 點量表：1=從不 2=偶爾 3=有時 4=經常 5=總是 √=變化明顯項目

從表2 可以看出，受調查大學英語教師減少了語法項目的活動，幾乎取消了完形填空的練習，大部分教師放棄了復合式聽寫，進而采用簡單容易操作的填空式聽寫（spot dictation），同時段落翻譯得到了重視。這些變化和課堂觀察和訪談得到的結果是基本一致的。

（3）學生問卷調查。為了研究學生的學習方面對新題型有何調整變化，對學生設計進行了學習內容和對應學習方法的排序調查。 研究對象是廣東金融學院、廣東外語藝術職業學院、廣東工業大學125 名大二、大三需要參加CET 考試的學生。研究方法和手段為問卷調查。研究目的是學生對學習內容、方法和手段的調整變化，對各項內容的態度及其重要性排序變化。發放125 份問卷，實際收回有效問卷116 份。數據整理如表3。

表3 學生學習內容和對應學習方法的排序調查對比

從表3 的學習內容上可以看出，語言詞匯、聽力理解、閱讀和寫作的重要性仍然高居前三位。其中，語言詞匯恐怕與其是解答一切題型的基礎地位分不開的，也和當前大學英語的課堂教學內容相關；聽力、閱讀和寫作是CET 所占分數比例前列項目，按照目前CET 對大學英語課堂的影響，排在前幾位是理所當然的。2013 年12 月的CET 新題型出臺后，本來就排中、后位置的語法和口語排位更是下降了；同時排位靠后的翻譯從倒數第二位上升到了第六位。學生對應的學習方法的改變也和教師教學活動變化比較一致。這應該是教師的教學和CET 題型更改的指導下，讓學生也做出了相應的調整。從表3 中可以看出，學生已經很少進行完形填空練習和復合聽寫練習了， 這正是CET 題型中不再存在的兩類題型。

（4）用人單位訪談。以往的研究中，鮮有人對社會用人單位對CET 的看法進行過研究。為了了解用人單位對CET 的看法和反饋，筆者訪談了6 家用人單位的8 位人事負責人。研究對象是廣州市工廠、公司人事部門負責人8 人。研究工具和手段是訪談提綱和訪談。研究目的是用人單位對CET 的看法。

歸納訪談結果得知， 所訪談的8 人中基本上對CET 是持肯定態度的。他們普遍認為CET 的成績報告單可以在一定程度上幫助他們判斷面試畢業生的英語水平，近年接收的畢業生的英語水平也普遍有所提高。但是，大部分受訪人事主管也認為，經過加權處理的報告分數折算標準過于復雜，即使是單項分數也是經過處理的常模正態分數，難于弄清其意義。他們大部分人都靠看其總成績離710 分有多遠來判斷成績高低 （就像某個常規分數離100 分滿分有多遠一樣），根本記不住CET 官網公布的分數對照表，從而也無法判斷面試畢業生的CET 分數在常模群體中所處的百分位置。另外，他們中的部分人反映，即使是高分通過六級的一般本科畢業生在涉外對話和交流上也有一定的困難，雖然他們不是以前啞巴英語的狀態了，但英語口語水平明顯不如他們的英語讀寫能力。

三、討論

Gao and Watkins(2002)提出教師的教學應該包括以下五個方面：知識傳授、考試準備、能力發展、情感提升和指導引路。因此，幫助學生備考是大學英語教師排在第二位的職責，他們對CET 題型的改變是比較關注和敏感的，將對教學內容和活動及時調整；學生的學習內容和方式也作了相應的調整。他們都優化了對語言輸入，放棄了復合聽寫練習改練填空聽寫；同時語言的產出得到了師生的重視。翻譯由句子練習為主改為以段落翻譯為主。因此，可期望學生語言輸出能力會有所提高。由于完形填空的取消，顯性的語法考題已經不復存在，語法內容在師生的教和學的地位中有所下降（雖然他們都明白語法的重要性）。所以，以后的考生英語語法水平的下降也存在一定的可能性。

從成績報道來看，新CET 仍然分為總分和單項分報告。單項分包括：1）聽力，2）閱讀，3）翻譯和寫作。也就意味著新CET 仍然只采用經過加權和等值處理的分數模式。侯新民等指出(2008)有相當部分學生甚至教師對分數報道意義還不明確。沒有分數對照表，教師也很難一目了然地了解學生的分數處于常模群體中的位置。結合用人單位對報告單分數的使用和看法，CET 經過加權和等值處理的分數模式確實不易于理解,難于操作。或許此種分數模式更有利于學者或教師進行科學研究使用。常規百分制真實分數理論雖然在理論和研究中存在一定的缺點,但由于其易于理解、操作相對簡單,在普通人的現實使用中依然還是占主導地位(楊靜2006)。

另外，對于社會用人單位反映的畢業生英語口語的問題，筆者分析認為是因CET 口語考試在另一時間單獨進行，而學校、教師和考生都不重視所造成的。CET 口語考試影響力完全不像筆試那么大，很多教師甚至對CET 口語考試報考時間、考試形式等都一無所知，即使達到報考條件的人也因各種原因不去考試，因而報考人數不多。

筆者認為，CET 如果能在分數報道和口語考試上針對社會現實能有所變化，也許該考試會更加完善，各方更能從中受益。本研究在課堂觀察和訪談教師人數以及用人單位訪談人數上都有所不足，遠未達到較大樣本的要求。因此今后研究也許可以對用人單位展開大樣本的問卷和訪談調查，獲取足夠的數據資料來完善這方面的研究。

[1]Alderson,J.C.,&Wall,D.(1993).Does washback exist?Applied Linguistics,14(2),115-129.

[2]Bailey,K.M.(1996).Working for washback：A review of the washback concept in language testing.Language Testing,13(3),257-279.

[3]Chapman,D.W.,&Snyder,C.W.(2000).Can high stakes national testing improve instruction：reexamining conventional wisdom.International Journal of Educational Development,20(6),457-479.

[4]Chen,L.(2005).Change language teaching through language testing：a washback study.Studies in Language Testing(volume 21),Cambridge：Cambridge University Press.

[5]Cheng,L.,&Curtis,A.(2004).Washback or backwash：A review of the impact of testing on teaching and learning.In L.Cheng,&Y.Watanabe with A.Curtis(Eds.),Washback in language testing (pp.3-18).Mahwah,New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates,Inc.

[6]Gao,L.,&Watkins,D.A.(2002).Conceptions of teaching held by school science teachers in P.R.China：Identification and cross-cultural comparisons.International Journal of Science Education,24(1),61-79.

[7]Popham,W.J.,Cruse,K.L.,Rankin,S.C.,Sandifer,P.D.,&Williams,P.L.(1985).Measurementdriven instruction：It's on the road.Phi Delta Kappan,66(9),628-634.

[8]辜向東，彭瑩瑩.2010.大學英語教師對CET 認識的反撥效應歷時研究[J].外語與外語教學，2010（6）：37-41.

[9]侯新民,王偉力.2008.大學生對新大學英語四級聽力考試的態度研究[J].西安外國語大學學報,2008(3).

[10]王建生，大學英語四級考試新題型對學習行為的反撥效應研究[J].中國科教創新導刊,2010V1(04)：47-48.

[11]楊靜，三種教育與心理測量理論的比較研究[J].中國考試,2006(6).