高中語文教學中陳述主體對陳述性知識的影響

【摘要】課堂中的陳述性知識的陳述主體無論是誰充當，其實質都是以達成完整的教學目標并以教學目標的最優(yōu)化為核心，陳述主體選擇的焦點正于此處。

【關鍵詞】語文教學；陳述主體；影響

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

高中語文教學形式不盡相同，但是教師本身總是離不開對作者、人物和背景內容的介紹，區(qū)別只是在于老師是陳述主體還是學生是陳述主體，形式是單一的還是多樣化的。其實這些課堂或課外汲取的知識都屬于陳述性知識，由于這類知識是固有穩(wěn)定的知識，我們可以通過陳述在短時間內激發(fā)學生的興趣，所以常被用來導入新課，介紹作者、敘述故事或者背景植入等。

在教改的大背景下，越來越多的教育者和研究者認為，語文教學應該注重于學生的體驗，主張把課堂還給學生，要讓學生通過自我的學習獲得知識。當然，語文學科以陳述性知識為主，把學生作為課堂主體也沒錯，但是，這是否就意味著我們的語文教師可以省略陳述性知識的言語講解或者觀點陳述，是否可以將知識體系的重新加工整合的工作全部交與不夠成熟的學生，陳述主體到底要不要具有傾向性、明確性。

這里談到的陳述性知識，按照張大均先生的觀點，他認為：“陳述性知識主要是指言語信息方面的知識，用于回答世界是什么的問題，這種知識與人們日常使用的知識概念內涵較為一致”。我們所知的陳述性知識就是回答“是什么”，而程序性知識則是闡述“怎么辦”“如何做”，兩者聯(lián)系緊密。語文課堂上離不開陳述，陳述在課堂上呈現(xiàn)兩種情形：一種是教師陳述學生聽，另一種是教師引導學生陳述。如我在上《蘭亭集序》時是由自己來介紹有關作者王羲之的故事，而在《沁園春·長沙》的導入中是通過提問引導學生回憶并背誦出毛澤東作品《沁園春·雪》的內容，兩種方式都取得了很好的教學效果。

所以，這兩種陳述主體陳述各有優(yōu)點，并不能單純的從哪一個角度傾斜。以教師為陳述主體能讓學生集中注意力，教學時間得以縮短，能使課堂教學節(jié)奏更加緊湊，更利于教師掌控和駕馭課堂，有效的提升語文課堂的效率，激發(fā)學生語文興趣，完成教學內容，而以學生為教學主體的陳述，則能充分培養(yǎng)學生的語言表達能力和歸納能力，活躍課堂氣氛，調動班級課堂學習的積極性。

因此，陳述主體類型完全可以適當調整，無需拘泥，如筆者在執(zhí)教人教版必修五的課文《歸去來兮辭》時就先請學生回憶背誦必修二中陶淵明的作品《歸園田居》，而在教王勃的《滕王閣序》時則采用了由教師介紹作者的方法。

那么，教師在進行課堂教學時，到底該怎樣確定陳述主體呢？首先，要明確陳述主體的目標達成應與課堂教學目標相一致。教學目標往往解決就是“教什么”的問題，只有明確“教什么”才能討論“怎樣教”“如何教”，教師想要達成教學目標，應該選擇最優(yōu)方式解決未知問題，這時，陳述主體應該變成教學達成的紐帶和橋梁；其次，教師應該對學生已有知識和將有認知有比較明晰準確的定位。學生已經學過的內容，可以運用復述的方式進行復習鞏固，那么學生言語表達和反饋將會促進陳述性知識向程序性知識的轉化，從而提高言語表達技能。如果所學內容屬于新的知識或者模糊問題，教師則要充當陳述主體，只有讓學生占有陳述性知識，才能促成其程序性知識的獲得，從而進入程序性階段。如果教師能夠把握課文難度，對學生學情進行準確的定位，那么陳述主體的變換就對陳述性知識接受的影響就是正向的。

如果僅僅斷章取義，可能會走入一個誤區(qū)，在教改理念下，以教師為教學的陳述主體似乎不能體現(xiàn)以學生為主體的新課程理念。但是，實際上，學生的主體地位并不能單一從是否陳述這個方式來判斷，更不能單向認可，應在具體的教學情態(tài)下分析，真正的作用應在不同陳述方式中達到最優(yōu)化。所謂陳述的主體，其實更注重于能動性的考量，看是否在陳述過程中體現(xiàn)陳述主體的主動能力、創(chuàng)造能力和獨立表達的能力。學生充當主體表達者時，具體的語言就是載體，帶動思維的運轉，而當教師為主體表達者時，學生成為了材料和知識的加工者與吸收者。因而二者主體性只存在主動與被動，顯性與隱性，外化與內化的形式，并不存在對某一主體的否認和忽視，因此兩種陳述主體的選擇并不與新課標下以學生為主體的理念相違背。

倘若一味在新課改的大旗下去指責教師作為陳述主體剝奪或異化了學生的學習主動能力，我認為是不妥當的。畢竟，只有二者相輔相成，相得益彰，我們的語文課堂才會走得更遠。值得重視的是，陳述主體選擇相異，學習結果也大相徑庭。語文學習的目標就是要讓學生在內容知識、言語能力和情感態(tài)度方面獲得改變和提高，讓他們不僅僅能考試會考試，還要讓他們在必須的考試之外獲得人生的體驗和真知。我們的教學內容屬于陳述性知識，而言語表達能力及文本再解讀再運用則屬于程序性知識。語文中的聽說讀寫能力培養(yǎng)的過程，實質上就是一個陳述性知識最終轉變?yōu)槌绦蛐灾R的過程。

所以，當教師作為陳述主體時，所陳述的內容對于處于接受的學習者來說還是陳述性知識，學習者在現(xiàn)有知識層面上得到了擴充，而當學生作為陳述主體時在言語能力訓練和思維轉換過程中，將已知陳述性知識通過加工、整合、創(chuàng)造為未來的程序性知識，學習者的綜合能力便在這一訓練中得到提高。如上魯迅先生的名篇《祝福》時，導入的內容是封建社會“吃人”與“被吃”，學生在這一問題中共同回顧魯迅先生的文章及思想內蘊，因為初高中學生對魯迅先生的生平和作品很熟悉，當老師提到這一文學常識，這時學生學習的結果就由陳述性知識中單純的“魯迅先生生平介紹”轉化為程序性知識中的“學過的作品內蘊解析”，從而對解析篇目進行歸類融合，最終產生新的理解。由此，陳述性知識和程序性知識發(fā)生了轉化，這就把平時的知識學習與表達能力、考試能力結合起來了，二者并駕齊驅，就讓有知識的學生在考試制度中不吃虧。

所以，一堂好課是以學生為主體，以教師為主導的課，二者缺一不可。課堂中的陳述性知識的陳述主體無論是誰充當，其實質都是以達成完整的教學目標并以教學目標的最優(yōu)化為核心，陳述主體選擇的焦點正于此處。

參考文獻

[1] 張大均.教育心理學[G].人民教育出版社，2004，4（2）.

[2] 周維維.語文導語中的陳述性知識[J].安徽師范大學，2004.

作者簡介：聶菲，現(xiàn)任教于楚雄州武定縣第一中學， 長期從事語文教育教學研究工作。

（編輯：龍賢東）