基于“行動導(dǎo)向”的高職護(hù)理英語課堂教學(xué)評價方法

鄭治芳

摘 要 測評是行動導(dǎo)向教學(xué)法課堂教學(xué)中一個不可或缺的重要環(huán)節(jié)。在教學(xué)中采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，評價的主體也從單一的教師轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀黧w，全面地對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作出評定，避免了單純終結(jié)性評價的片面性和偶然性。評價方式的多樣性不僅加強(qiáng)了單元知識的橫向聯(lián)系和綜合能力的提高，而且使學(xué)生在整個學(xué)習(xí)階段的表現(xiàn)得到及時反饋，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

關(guān)鍵詞 行動導(dǎo)向教學(xué)法 護(hù)理英語 評價方法 過程性評價

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.03.063

Exploration on "Action-oriented" Vocational Nursing English

Classroom Teaching Evaluation Methods

ZHENG Zhifang

（Luoyang Vocational & Technical College， Luoyang， He'nan 471000）

Abstract Evaluation is action-oriented teaching in a classroom indispensable part. Adoption process evaluation and summative combination of teaching， the evaluation of the body but also the transition from single to multi-subject teachers， comprehensive performance of students to assess， avoid one-sidedness and summative simple chance. Diversity evaluation methods not only strengthened the horizontal linkages and improve the overall capacity of units of knowledge， but also the student's performance throughout the learning stage to receive timely feedback， stimulate students' interest in learning.

Key words action-oriented teaching method; nursing English; evaluation method; process evaluation

近幾年以來，源于德國的行動導(dǎo)向教學(xué)法被引進(jìn)到國內(nèi)的很多高職院校并得到廣泛推廣。取得了良好的課堂效果，中國的職業(yè)教育界掀起了一股行動導(dǎo)向教學(xué)的熱潮。而國內(nèi)對行動導(dǎo)向教學(xué)法在職業(yè)領(lǐng)域的研究不論是從理論層面還是到實(shí)際應(yīng)用都產(chǎn)生了十分豐富的研究成果。縱觀這些研究，主要集中在對“行動導(dǎo)向”理念的詮釋和行動導(dǎo)向教學(xué)法的組織及實(shí)施過程，對基于這種教學(xué)法的課堂教學(xué)評價和考核方面的研究相對較少，而檢查評估是行動導(dǎo)向教學(xué)法實(shí)施過程中不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)。本文以護(hù)理英語為例，對行動導(dǎo)向教學(xué)法的課堂教學(xué)評價和考核展開探索。

1 行動導(dǎo)向教學(xué)

（1）行動導(dǎo)向教學(xué)法的內(nèi)涵。行動導(dǎo)向教學(xué)是以職業(yè)活動為導(dǎo)向，以學(xué)生為本，以提高學(xué)生的應(yīng)用能力為目的，通過各種形式的活動，最大限度地讓學(xué)生參與教學(xué)，并在活動中培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣。行動導(dǎo)向教學(xué)法的宗旨是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，通過“動手”實(shí)踐，親自參與，扮演角色，掌握專業(yè)知識和職業(yè)技能，引導(dǎo)學(xué)生以對社會負(fù)責(zé)為前提，有效地與他人合作，以適應(yīng)未來職業(yè)和社會的需要。

（2）行動導(dǎo)向教學(xué)法實(shí)施的過程。在實(shí)施行動導(dǎo)向教學(xué)法的過程中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和實(shí)際水平，按照與之所學(xué)專業(yè)的職業(yè)工作過程來創(chuàng)設(shè)情境，組織教學(xué)，使學(xué)生把專業(yè)知識和具體的職業(yè)情境結(jié)合起來。行動導(dǎo)向教學(xué)法遵循“資訊、計劃、決策、實(shí)施、檢查、評估”的行動序列原則，包括四個基本階段：收集資料→創(chuàng)設(shè)情境→展示→評價。

2 行動導(dǎo)向教學(xué)模式下的護(hù)理英語課堂教學(xué)評價方式

不論是傳統(tǒng)的教學(xué)還是改革以后新的教學(xué)法，教學(xué)評價都是教學(xué)活動中不可缺少的一個基本環(huán)節(jié)，在整個教學(xué)過程中發(fā)揮著多方面的作用。行動導(dǎo)向教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生綜合能力為宗旨，注重過程和結(jié)果的統(tǒng)一，而傳統(tǒng)的一張試卷一次性考試的評價方式違背了行動導(dǎo)向教學(xué)的特點(diǎn)。依據(jù)行動導(dǎo)向教學(xué)的理念和實(shí)施過程，課堂教學(xué)評價應(yīng)采用“過程性評價+終結(jié)性評價”的方式。

護(hù)理英語是高職醫(yī)學(xué)院校在普通英語向行業(yè)英語轉(zhuǎn)化的過程中為護(hù)理專業(yè)學(xué)生所開設(shè)的一門重要課程，采用“英語+護(hù)理”的模式，是一門綜合技能訓(xùn)練的課，主要培養(yǎng)學(xué)生在護(hù)理病人的一系列過程中英語的聽說能力。在護(hù)理英語這門課程中實(shí)行行動導(dǎo)向教學(xué)法，依據(jù)其授課特點(diǎn)，教師和學(xué)生在課堂上創(chuàng)設(shè)醫(yī)院護(hù)理模擬場景，進(jìn)行角色扮演，分工合作完成醫(yī)院護(hù)理工作中真實(shí)的護(hù)理過程，實(shí)現(xiàn)在護(hù)理場景中學(xué)英語，在英語的實(shí)際運(yùn)用中掌握護(hù)理技能。在整個的教學(xué)過程中，不僅學(xué)生的英語聽說能力得到訓(xùn)練，而他們作為護(hù)士的一些其它素質(zhì)如態(tài)度、耐心、與人合作等也得到充分體現(xiàn)。教師采用“過程性評價+終結(jié)性評價”的方式對學(xué)生每一階段各個方面所取得的進(jìn)步都給予關(guān)注和肯定，以符合學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)的規(guī)律。

2.1 過程性評價

過程性評價也叫形成性評價，是對學(xué)生在日常學(xué)習(xí)護(hù)理英語的過程中英語的聽說能力，以及作為護(hù)士所反映出的態(tài)度、情感等方面的表現(xiàn)做出的評價。

2.1.1 過程性評價的方式

（1）學(xué)生自己評價。學(xué)生自己要建立學(xué)習(xí)檔案。在課堂上學(xué)生每完成一次模擬的護(hù)理任務(wù)以后，都要用英語對自己的表現(xiàn)做出評價;課后，要記錄一周以來的學(xué)習(xí)情況：英語的聽、說、讀、寫，護(hù)理的知識和技能，小組合作中的表現(xiàn)等。

（2）組內(nèi)評價。建立組長負(fù)責(zé)制，組長評價組員在每一次教學(xué)活動中的表現(xiàn)，組員之間互評。行動導(dǎo)向教學(xué)的典型模式是建立小組合作學(xué)習(xí)，組員之間合作成功與否直接關(guān)系到模擬的護(hù)理場景能否順利完成，對組內(nèi)每一位成員的合理評價是保持整個小組學(xué)習(xí)積極性的重要因素。

（3）小組互評。行動導(dǎo)向教學(xué)將班級分成若干個小組，小組和小組之間在學(xué)習(xí)的過程中自然就形成了一定的競爭。有競爭就有評價，小組之間的互相評價是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。在小組互評的過程中，學(xué)生監(jiān)督了其他小組同學(xué)的學(xué)習(xí)情況，同時反思了自己和本小組存在的問題并揚(yáng)長避短。

（4）教師評價。教師建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案，記錄學(xué)生在每一次模擬場景中的表現(xiàn)和具體成績。教師作為行動導(dǎo)向教學(xué)過程的組織者和引領(lǐng)者，要始終對班級的所有學(xué)生起到管理和監(jiān)督的作用，看到每個學(xué)生的閃光點(diǎn)，善于挖掘?qū)W生的潛力，對他們的表現(xiàn)做出動態(tài)的評價。

2.1.2 過程性評價的內(nèi)容

評價內(nèi)容的確定是編制評價方案的關(guān)鍵，也是評價理念從理論落實(shí)到實(shí)踐的橋梁。評價內(nèi)容的不明確或者偏差都將直接影響評價功能的發(fā)揮。護(hù)理英語這門課程的教學(xué)內(nèi)容是以真實(shí)的醫(yī)院護(hù)理工作為基礎(chǔ)，以護(hù)理實(shí)訓(xùn)課為例，涵蓋了護(hù)士基本禮儀、臨床常見的基本護(hù)理技能操作和健康教育等護(hù)理工作領(lǐng)域的主要職業(yè)內(nèi)容，同時也容納了護(hù)理英語詞匯和句型。本課程包括十個教學(xué)情境，每一個教學(xué)情境下設(shè)立若干個訓(xùn)練任務(wù)。以教學(xué)情境“病人入院”為例，對學(xué)生的評價內(nèi)容見表1。

表1 護(hù)理英語教學(xué)情境“病人入院”評價內(nèi)容

2.1.3 過程性評價方案

過程性評價是實(shí)施行動導(dǎo)向教學(xué)法課堂教學(xué)的一個重要組成部分。教師對于每一個教學(xué)情景都要制作詳細(xì)的評價標(biāo)準(zhǔn)，為教師對整個教學(xué)活動提供評價依據(jù)，同時也為學(xué)生自評、互評和小組評價提供依據(jù)。在實(shí)際的教學(xué)過程中，每模擬一個教學(xué)情景都要從知識、能力和素質(zhì)方面對學(xué)生進(jìn)行綜合考核。下面仍以教學(xué)情景“病人入院”為例制定過程性評價方案（見表2）。

教師根據(jù)過程性評價的內(nèi)容和評價方案對學(xué)生在每一個教學(xué)情景即教學(xué)活動中的表現(xiàn)作出評定，然后綜合學(xué)生自評、互評和小組評價給出每一個學(xué)生過程性評價的分值。

2.2 終結(jié)性評價

終結(jié)性評價是指學(xué)期末或某個學(xué)習(xí)階段結(jié)束以后進(jìn)行的評價，以學(xué)生的成績作為評價對象。行動導(dǎo)向教學(xué)模式下的終結(jié)性評價包括兩個方面的內(nèi)容：筆試+口試，各占一半的分值。筆試由教師根據(jù)本學(xué)期所學(xué)護(hù)理英語教學(xué)內(nèi)容編制試卷，閉卷考試。內(nèi)容和傳統(tǒng)的測評內(nèi)容一致，包括詞匯、語法、句型、閱讀理解和翻譯，評價主體為授課教師。口試時，教師將本學(xué)期所學(xué)的護(hù)理英語內(nèi)容，設(shè)置成若干教學(xué)情景。考試前將班級學(xué)生分成若干小組，每組從教師準(zhǔn)備的教學(xué)情景中任選一個，準(zhǔn)備時間5～10分鐘，現(xiàn)場模擬表演。口試的評價主體是英語授課教師和護(hù)理課專業(yè)教師，學(xué)生不再參與評定，評分標(biāo)準(zhǔn)參照過程性評價方案。

表2 護(hù)理英語教學(xué)情境“病人入院”評價方案

2.3 護(hù)理英語課程學(xué)生成績測定總表

實(shí)施行動導(dǎo)向教學(xué)法以后，從以下三個方面對學(xué)生學(xué)習(xí)護(hù)理英語的效果作最后總評：考勤，過程性評價和終結(jié)性評價，見表1。

表3 學(xué)生成績評定總表

綜上所述，我們不難看出，行動導(dǎo)向教學(xué)模式下的評價方式明顯異于傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式。首先這種課堂評價方式的教學(xué)，對教師的要求更加全面和嚴(yán)格，教師備課時間延長，而且護(hù)理英語課教師要具備一定的護(hù)理專業(yè)知識，這對于從普通大學(xué)英語專業(yè)畢業(yè)的教師來說，是一個嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這就要求高職院校的護(hù)理英語教師要不斷學(xué)習(xí)新知識，提高自己的職業(yè)教學(xué)能力，將理論教學(xué)和專業(yè)實(shí)踐教學(xué)結(jié)合起來，讓學(xué)生學(xué)有所用。其次，我們也不難發(fā)現(xiàn)，行動導(dǎo)向教學(xué)模式下的這種評價方式顯示過程性評價相比于終結(jié)性評價更有實(shí)際的意義，過程性評價是終結(jié)性評價的鋪墊，為終結(jié)性評價的完成提供了理論依據(jù)和實(shí)踐經(jīng)驗;過程性評價在重視學(xué)生學(xué)習(xí)效果的同時，更加關(guān)注學(xué)生在各個學(xué)習(xí)階段的表現(xiàn)，這種評價方式減少了單純終結(jié)性考評的片面性和偶然性;過程性評價與教學(xué)同時進(jìn)行，促進(jìn)了評價和教學(xué)的相互融合，評價主體和客體之間的互動，真正體現(xiàn)了教學(xué)相長的原則。同時，采用這種評價方式，評價主體也從單一的教師轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘀黧w。評價主體和評價方式的多樣化，為多視角描述和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程提供了有力的支持，使評價的層次更高更加深入。

基金項目：本文系河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“行動導(dǎo)向教學(xué)法在醫(yī)學(xué)高職院校護(hù)理英語教學(xué)中的應(yīng)用研究”（編號：〔2014〕-JKGHC-0186）階段性研究成果

參考文獻(xiàn)

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