建構主義理論在五線譜教學中的應用

葛俊

摘 要：樂理教學是職業(yè)中專學前教育專業(yè)一項重要的教學內容，筆者從自身工作的實際出發(fā)，著重闡述了建構主義理論在樂理教學中的應用，說明了職業(yè)中專樂理教學運用建構主義理論的重要性，同時，對職業(yè)中專樂理教學存在的問題提出了一些思考。

關鍵詞：職業(yè)中專 建構主義 樂理教學

2005年，全國職業(yè)教育工作會議指出要大力發(fā)展職業(yè)教育。職業(yè)中專學前教育專業(yè)的樂理教學多采用“填鴨式”教學方式，強調S-R（刺激—反應），即行為主義（behaviorism）的學習理論，忽略了學生的主體地位，從而導致學生缺乏學習樂理的主動性和自覺性，不利于學生創(chuàng)新思維和能力的培養(yǎng)，也很不利于樂理教學改革。被喻為“當代教育心理學一場革命”的建構主義理論為中職學前教育教學改革提供了新思路。

一、建構主義理論

建構主義（constructivism）也譯為結構主義，它使學習理論從行為主義發(fā)展到了認知主義。當代建構主義最早的提出者是瑞士著名心理學家皮亞杰（Piajet）。他反對把刺激與反應之間的關系看作單向關系，即簡單的刺激—反應公式，而認為刺激和反應是一種雙向關系，刺激加上同化的結構而引起反應。其后，心理學家維果斯基等人使建構主義理論得到了進一步的豐富和完善，為其實際運用于教學創(chuàng)造了條件。建構主義理論的核心思想是：教學應從以教師為中心轉向以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識在原有經驗基礎上的意義生成。

二、建構主義與五線譜教學

下面以筆者進行五線譜教學為例，介紹建構主義在樂理教學中的應用。

1.情境導入

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣是音樂學習的根本動力。筆者先出示《新年好》簡譜讓學生演唱，隨后又出示《新年好》五線譜讓學生演唱，因為學生能唱但讀不懂五線譜，從而激發(fā)學生的學習興趣，引導學生在情境中學習，在游戲中收獲，并引起學生思考：“我們應該怎樣學習五線譜呢？”從而，導入本課主題——什么是五線譜？

2.探究明理

音高的階梯型規(guī)律是突破該節(jié)課重點的關鍵。

（1）盡管我們提倡學生是課堂的主體，但是音高的階梯型規(guī)律是學生第一次接觸，還不熟悉，所以，教師應該進行內容講解，讓學生形成一個直觀的印象。1和3之間有個2，3和5中間有個4，讓學生認真關注、記憶和思考。教師出示圖示，讓學生用相對應的階梯型進行模仿，把時間交給學生，讓學生自主練習。因為有前面的講解，所以，學生很容易就能完成練習。

（2）“五線譜的線和間都有相應的名字，你們知道它們叫什么嗎？”因為教師之前沒講過，學生眾說紛紜。這時，筆者下發(fā)導學任務書。

任務一：讓學生根據(jù)老師給出的一線的位置，一起思考其他四條線的位置；同樣，老師給出第一間的位置，學生一起思考其他三條間的位置。

任務二：學生根據(jù)任務一，找出上加線間和下加線間的位置。

任務三：在高音譜表中，根據(jù)音節(jié)的階梯型規(guī)律，老師給出中央C的位置，學生找出其他音的位置。

逐個完成任務之后，通過兩條視唱練習對剛才的學習成果進行鞏固。接下來，學生進行學習和交流，在這個學習過程中，老師完成啟發(fā)、提示、點評的服務性工作。在這個交流的過程中，讓學生的思想發(fā)生碰撞，從而掌握該節(jié)課的重點，突破該節(jié)課的難點。

3.學以致用

在建構主義支架式教學模式指導下，通過前兩個環(huán)節(jié)的探究學習，學生已經建構起五線譜的相關概念，從意識上確立了對五線譜的認識，從知識上掌握了五線譜中各音的位置，從能力上具備了探究更具難度問題的可能。此時，筆者引入手指五線譜，并設計了探究性問題：“怎樣將我們的手類比成五線譜來幫我們找到音呢？”

筆者引導學生將五線譜與手指進行對照，首先幻想尾指下多加一條線，為下加一線，然后按次序數(shù)上去就可以了。通過形象的對比，真正鞏固了學生對五線譜的認識，并幫助學生提高了對各音位置的理解。為了滿足不同層次學生的需要，以組為單位，選取歌曲《音樂之聲》，根據(jù)歌曲所唱音符，邊唱邊指出音符在手指的位置，并進行簡單的排練。在整個拓展延伸的過程中，筆者一直鼓勵學生創(chuàng)新，找出五線譜的各音位置，給學生機會，自己練習。

通過這一環(huán)節(jié)，改變了原來學生被要求坐著感受音樂的方式。那樣會令許多學生感覺學習音樂很困難，因為對他們來說，這不是有意思的活動。對音樂教師來說，學生真正參與到音樂中，才會讓教師感到教學更輕松，更有價值。

4.課堂表現(xiàn)

該節(jié)課每位學生的成績由三部分構成：自我評價、組間評價和小組自評。筆者將紙質自我評價表的發(fā)放給學生，當堂進行自我評價。筆者引導全班四個小組利用組間評價表兩兩互評，然后各組當堂匯報，總結小組學習經驗。課后，根據(jù)小組互評和老師點評，各組針對本組的表現(xiàn)進行反思，填好小組自評表，然后通過校園網(wǎng)發(fā)給筆者。

5.課后延伸

本著讓學生帶著問題進入課堂，帶著思考離開課堂的原則，也為了滿足不同層次學生的需要，筆者在課后布置了基礎練習和提高練習。盡管課程已經結束，但知識的掌握、能力的形成并未結束。通過課后練習的安排，將課堂合理地延伸到課外，以實現(xiàn)知識的遷移。

三、小結

以建構主義支架式教學模式為指導，教師創(chuàng)設學習情境，讓學生在情境中主動積極地完成任務，教師不斷地激發(fā)學生的學習興趣，力求達到最佳的教學效果。

參考文獻：

[1]（日）山內光哉.學習與教育心理學[M].北京：教育科學出版社，1986.

[2]高覺敷.西方近代心理學史[M].北京：人民出版社，1982.

[3]戴士弘.職業(yè)教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007.

（作者單位：大連女子職業(yè)中專）