高校實行學分制的課程因素分析

摘 要 學分制作為一種教學管理制度，其實施必須以選課制作為前提，即提供大量課程供學生選擇，因此，課程是實施學分制最重要的因素。本文以此為契機，對高校實行學分制的課程因素從課程體系和選修課兩方面進行分析。

關鍵詞 學分制 課程體系 選修課

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A " DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.04.010

Course Factors of College Credit System

CAI Guoxiang

（Luzhou Medical College， Luzhou， Sichuan 646000）

Abstract Credit system as a teaching management system， its implementation must be based on the premise of making enrollment， which provides a large number of courses for students to choose， therefore， the curriculum is the most important factor in the implementation of the credit system. In this paper， as an opportunity to implement the credit system for university courses from the curriculum system factors and electives were analyzed.

Key words credit system; curriculum; electives

1 學分制的產生與發展

學分制是一種以學分為計量單位來衡量學生學業完成狀況的教學管理制度，通過績點和學分，衡量學生學習的質與量。《教育詞典》認為：“學分是學生通過某種課程的學習，并取得了學校所要求的成績的證明。每門課程的學分數量是根據課程對專業的重要性及其所占的科室數量而確定的。學分制一般在高等學校中實行。”①

1.1 國外高校學分制的產生和發展

19世紀初期，德國柏林大學校長、著名學者、教育改革家威廉·馮·洪堡為踐行“教學自由”的教育理念，在柏林大學實行課程選修制，學生可以根據自己的興趣、愛好、特長自由選擇課程和教師，就需要大量的課程作為支撐，學分制正是伴隨選課制應運而生。

學分制的發展和完善則得益于美國哈佛大學引進了德國大學的選課制，并在實踐中形成以選課制為核心的學分制。從1871年開始，學分制成為一種課程實施管理制度在哈佛大學實行。“美國大學現在是多種學分制形式并存，其中主要有五種形式：全開放選修（或稱自由選修）學分制、半開放式選修學分制、主輔修課程并行式學分制、分組選修學分制、彈性學分制。”②

1.2 我國高校學分制的引進和發展

我國引進學分制是在1917 年，時任北京大學校長的蔡元培提出了“思想自由，兼容并包”的辦學思想，1918年蔡元培在北京大學實行“選科制”成為我國正式推行學分制的標志。1978年12月，中共十一屆三中全會召開后，為摸索學分制實施的有效途徑，教育部在武漢大學、南京大學、南開大學進行學分制試點。此后，學分制在我國經歷了延緩發展和快速發展階段。2007年2月17日，教育部頒布《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》，明確要求高等學校“要采取各種措施，通過推進學分制、降低必修課比例、加大選修課比例;增加學生自主學習的時間和空間，拓寬學生知識面，增強學生學習興趣，完善學生的知識結構，促進學生個性發展”。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出“要繼續推進和完善學分制”。

2 高校實行學分制的課程因素分析

課程是學分制的核心，是影響學分制有效實施的最重要因素。因此，要充分認識當前推行學分制的課程制約因素，以期能進一步提高人才培養質量，對學分制的實施和完善有所裨益。

2.1 課程體系方面

課程，狹義可以指所有學習科目的總和，廣義可以指在教師指導下一切教學活動的總和。無論是微觀教學目標，或是中觀課程目標，還是最終的宏觀教育目標都必須通過課程來實現。因此，課程是教育教學的核心，也是實施教育教學最重要的途徑和通道。而課程體系正是各級各類課程有機的結合和關聯，是所設全部課程之間的分工和配合。學分制建設中最為關鍵的問題就是要構建合理、規范、科學的課程體系，以支撐選課制的實施。而當前高校在課程體系構建過程中仍然存在以下幾個問題：

（1）課程體系設置忽視學生學習能動性。現有的高校課程體系設置過分追求學生知識量的積累，認為知識累積多了就是有學問，而沒有意識到“量”的累積到“質”的飛躍時需要學生自身的努力和意志，也就是忽視學生在學習過程中的個人主動性和能動性。第一，傳統的知識觀占主導地位，將學生定義為接受知識的容器，把知識作為確定性的真理灌輸給學生，使每個學生都具有整齊劃一的知識體系，從而忽視實行學分制是為了尊重個體差異、培養多樣化人才的初衷。第二，課程數量多，往往突破學分制教學管理制度所規定的最高學分，教師認為只要與專業相關的課程學生都應該在課堂上進行傳授，沒有考慮學生課外時間的學習，使學生自主學習的空間被壓縮，以至于忽視了學生主體性和能動性，沒有達到學分制滿足和發展每個學生的智力、興趣和特殊才能的課程目標。

（2）課程體系之間缺乏連貫性，知識內容重復設置。當前高校在建構課程體系過程中，由于條塊分割的院系設置模式，導致課程體系整體缺乏連貫性與協調性。第一，每個院系只關心本院系所承擔課程，尤其是高校實行績效管理制度之后，院系承擔的課程越多就意味著工作量越多，并且直接與院系和個人績效掛鉤，導致課程體系構建只是對各部分課程模塊進行組合，而沒有圍繞專業人才培養目標進行深層次的有機結合與改革，課程體系之間缺乏連貫性。第二，各個課程模塊之間各自為陣，知識內容重復設置。由于各院系之間的協作和相互溝通不夠，對整個課程體系的理解沒有融會貫通，整合課程內容方面做得不到位，使得某些課程知識內容重復設置，從而降低了學生對選修課的學習興趣。

（3）課程體系構建缺乏科學論證。高等教育是在中等教育的基礎上進行的專業教育，大學生的最大特點就是具有自主學習的能力，可以通過自己的興趣愛好選擇課程，也可以自學課程。所以，大學課程設置應突出以生為本的理念，但實際情況卻不一致。第一，以知識為中心設置課程，忽視學生需求。第二，以院系或老師的需求設置課程，而對該門課程是否應該設置、學時學分應該設置多少沒有進行深入論證。第三，教師對必修課和選修課的界限不明確，對每個專業的選修課學分總量與比例沒有進行科學分析。

2.2 選修課方面

選課制是提供課程供學生選擇，學分制以選課制為基礎，選課制為學分制的必要條件。因此，科學設置選修課和指導學生選課，成為學分制實施的關鍵，必然會造成課程體系的重構與變革。世界著名教育家艾略特認為：“選修制是教育上的自由，他強調一所大學要給予學生三個法寶：一是給學生學習上選擇的自由;二是使學生在所擅長的學科上有施展才能的機會;三是使學生的學習從被動的行為轉化為自主的行為，從對教師的依賴和從屬關系中解放出來。”③

目前我國高校學分制課程設置分為三類：必修課、限定選修課、任意選修課。當前高校在學分制課程體系構建過程中仍然存在以下幾個問題：

2.2.1 選修課學分比例小

長期以來，我國高校的必修課比例過大，是推行學分制的阻礙之一。教學計劃中多數都是學生必須學習的課程，而沒有按照學生的興趣愛好進行課程分類。按照一份五年制某醫學專業的教學計劃來看，總學分設定240分，其中必修課是190分，必修課占總課程的比例達到79%。因此，增加選修課是實行學分制的重要前提。但選修課究竟占總課程多大比例為好，目前還沒有科學定論。“我國國內高校的選修課比例遠遠低于國外及香港地區的大學，中國大學選修課比重不到境外大學均值的40%，從數據可以反映出我國的本科學生在課程選擇上的權利在很大程度上已經喪失。”④總的來說，我國高校的選修課相比國外高校來說，比重確實偏低。選修課學分比例小，導致學生選擇余地小，沒有達到實行學分制來培養學生個性和愛好的目的。

2.2.2 選修課設置不合理

“在課程理論上，人們一般都談到課程設置的依據有三：即學科知識因素、社會因素和學生因素。”⑤在課程設置中三種因素缺一不可，但最終指向應該是關注學生的興趣、愛好、需要，選課制的實施正是踐行這一理念，但在實際情況中仍存在一些問題。第一，在教學計劃中，許多高校沒有結合不同學科和專業的特點，制定出一套科學、系統、合理的選修課體系。任意選修課基本上都是整齊劃一地針對所有專業的學生，沒有體現出某個專業的個體特殊性。第二，學生知識結構不完整。實行學分制以后，學生可以任意選擇課程修讀，如何選擇有效課程，學生不易掌握，尤其是低年級學生。有的學生對有先后順序的課程沒有充分認識，可能只選擇了前面的課程而沒有選擇后開的課程。有的學生對各個模塊的課程未全部選擇，只選擇了一部分課程修讀。這樣，學生在學習過程中會出現知識系統性不夠、知識體系不連貫、知識結構脫節等情況。

2.2.3 選修課管理存在漏洞

高校實施學分制后，由于學生的興趣與愛好以及選課的目的與動機不同，使不同課程的選課人數之間有較大差距，這給組織教學和教學資源的有效利用帶來一定的困難。第一，教學質量不高。表現在許多選修課，尤其是任意選修課在開課條件和教學內容上沒有經過嚴格論證，就急于給學生授課，并沒有達到既定的課程目標;而有的選修課在考核方式和教學組織上缺乏嚴格要求，有的教師僅僅是為了增加課時量，上課給學生看看視頻資料，考試讓學生寫寫小論文，使選修課教學隨意性大，同樣質量不高。第二，導師制缺乏增加了學生選課的盲目性。有學生以課程名稱來判斷能否容易過關來確定所選課程;有學生只選一些文學藝術類的課程;有學生是從高年級學生那里聽說某門課程容易過關來選擇課程;有學生甚至是為了湊夠學分來選擇課程，這些都不是從專業需要和拓寬知識面等方面來考慮如何選擇選修課，造成盲目選課的結果，更別說達到學分制期以發揮學生個體能動性和主動性的目的。

3 小結

高校實行學分制教學管理制度是高等教育發展的必然趨勢，而我國在舶來外國學分制管理制度的同時必須要結合本土特點進行改革探索，如何構建出本土化特色的以選課制為基礎的學分制課程結構體系，是當前面臨的最大問題。因此，大量增加課程，加強課程體系總體建設和課程個體建設，不斷優化課程結構，提高課程質量，是推行學分制改革的必經之路。

基金項目：本文系瀘州醫學院2012年教改課題“學分制下醫學類專業課程設置合理性研究”（項目編號：20123117）的階段性研究成果

注釋

① 杭州大學教育系編.教育詞典[M].南昌：江西大學出版社，1987：442.

② 常思亮.美國大學學分制的歷程與特點[J].當代教育理論與實踐，2010（10）：24-26.

③ 耿益群，王濱.哈佛大學校長艾略特的高等教育管理思想及其踐行[J].職業技術教育，2008（25）：86-89.

④ 顧海兵，薛珊珊.我國高校選修課比重亟待提高——基于本科經濟學專業的國際比較[J].中國高教研究，2009（10）：85-87.

⑤ 施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996：99-103.