始于預設，成于調控

新課程改革以來，教師在課堂教學中力求體現課改新理念、新思想，致力于精心設計教學過程、體現學生主體地位、關注課堂動態生成，但對課堂生成的質量關注不夠。筆者在課堂教學或聽課活動中，有幾點感觸。

精彩的生成，始于精心預設

所謂“兵來將擋，水來土掩”，這句話用在課堂教學中，也很有意義。如今的孩子見多識廣，課堂已很難駕馭。因此，課堂需要的是善于因勢利導、隨機應變的教師，需要的是對學生有備而來、對課堂胸有成竹的教師。在課前，教師必須對自己的教學有一個清晰、理性的思考和安排，進行充分的真正的預設，這樣才為課堂上的動態生成提供了可能。“預設的終點，就是生成的起點”，這句話不無道理。

例如：筆者在教學“3的倍數的特征”一課時，在探索“特征”的過程中，改變了教材原有的安排，將學生分成8個學習小組，在每組上提供若干枚（5枚至12枚不等）圍棋子及一張數位表，由學生合作利用圍棋子在數位表上擺出多位數。學生將擺出的數記錄在紙上，并將它們按“是不是3的倍數”分成兩類。通過操作，學生猜測圍棋子枚數有關：有6個、9個、12枚棋子的小組，隨便怎么擺都能組成一個3的倍數的數；其他組無論怎么找也找不到能得到3的倍數的數。在此基礎上，組織學生相互調整圍棋子的枚數進行驗證，并引導思考：擺出的數與所用的圍棋子的枚數有什么關系？通過思考、交流與研究，自然而然地生成結論：剛才擺出的每一個數的各位數字之和正好是所用棋子的枚數。這一結論的生成，與學生最終要掌握的“特征”僅一步之遙。

由此可見，預設與生成是辨證的對立統一體。“凡事預則立，不預則廢”。預設越充分，生成就越靈動、越有效。

靈動的生成，獲于及時捕捉

葉瀾教授曾對關于課堂的動態生成說過一句令人回味的話，她說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”教師在課堂教學中，不能只追求“行程”的終點，還要善于捕捉過程中的“意外通道”，這樣才會有“美麗圖景”呈現。

筆者在教學“判斷一個分數能否化成有限小數”時，曾偶遇過這樣的“美麗圖景”。教學中，組織學生將下列分數化成小數：、、、、、。完成后，有學生提出：如果一個分數能改寫成分母是10、100、1000……的分數，那么它就能化成有限小數，否則就不能化成有限小數。這完全出乎筆者原來的設計，不過面對這個“節外生枝”，仍組織學生展開有序研究。首先通過舉例驗證，發現以上說法是有道理的。然后提出：為什么分母是6、14等這樣的最簡分數無法改寫成分母是10、100、1000……的分數呢？通過討論、分析，大家的思維慢慢聚焦到分母含有的質因數上來。最后，一起發現了判斷一個分數能否化成有限小數的方法。

教師的課堂應該是允許學生積極思考、敢于質疑、勇于表達的。有時即便是錯誤的觀點，只要教師善于捕捉合適的時機，就能使課堂的動態生成更顯靈動。這樣的課堂，才有可能會收獲“意外的通道”和“美麗的圖景”。

有效的生成，成于合理調控

課堂是動態的，是在不斷生成變化的。教師面對的永遠是學生對未知的渴望。當課堂上學生出現了不著邊際的無效生成時，那么就需要教師積極應對、善于調控，巧妙地挖掘其中的“問題”資源，并生成為課堂教學資源，促進學生思維的進一步發展。

一位教師在教學《認數》時，先用多媒體出示教材主題圖畫面——慶祝國慶節的一些畫面，并且標著相應的數據。教師的意圖顯然是讓學生關注那一個個數據。畫面定格后，教師提問：“同學們，你們看到了什么？”一個學生說：“我看到了飛機、導彈、坦克，還有解放軍。”老師表揚他善于觀察并鼓勵大家向他學習。于是第二個學生說：“解放軍還分為海軍、陸軍和空軍，還有那東風導彈是我們最厲害的導彈。”老師表揚他觀察細致。這時課堂氣氛頓時活躍起來，有的學生補充有關飛機的信息，有的學生說飛行表演時排成的漂亮的隊形，還有的學生說一架坦克里一般要幾個人……三四分鐘過去了，課堂氣氛依然高漲，仍有許多小手不肯放下。面對學生的積極發言，教師終于忙著收場。在表面熱鬧過后，我們不禁思考：數學課應該有怎樣的生成？這樣的生成有效嗎？

在上述案例中，正因為教師對第一個學生的評價不當，向學生傳遞了錯誤的信息，將學生的思維引向歧路，以致于出現了教師無法控制的局面。教師如果能準確把握學生的已有經驗，并進行恰當的引導與評價，那么師生的對話才會走向數學的本質。因此，有效的對話也是調控有效生成的重要保證。

一個靈動生成的課堂，需要教師對學情、對課堂進行精心預設，并且敏銳地捕捉時機，合理地調整教學進程，從而促成學生的靈動生成；需要教師善于調控課堂，機智地處理信息，以保證生成的有效性。總之，無論教師怎樣追求動態生成，“有效的課堂”應是永恒的追求。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳中區木瀆姑蘇實驗小學）