完善語文教學(xué)例談

一直以來，語文教學(xué)高耗低效的原因在于閱讀課堂常常糾纏于文本的信息內(nèi)容，聚焦在故事情節(jié)、人物個性、主題意蘊等方面，而語文教學(xué)是關(guān)乎學(xué)生語言文字運用的過程。閱讀教學(xué)就應(yīng)該擯棄傳統(tǒng)教學(xué)過于關(guān)注文本感悟的層面逐漸轉(zhuǎn)向語言的運用，從而在運用視角下，切實提升學(xué)生的語言素養(yǎng)。

在理性中開掘意蘊

閱讀文本的過程無非就是兩個視角：第一，普通性的閱讀，以感知內(nèi)容、提取信息作為教學(xué)的重要內(nèi)容，這樣的閱讀已經(jīng)足夠；第二，作為教學(xué)場景下的閱讀，應(yīng)該以提升學(xué)生語言品析能力和言語表達智慧為己任，感受作者進行表情達意的策略與技巧，將閱讀的重心聚焦在文本的言語形式上。因此在文本解讀的過程中，教師要將關(guān)注的重心聚焦在文本語言中，開掘出適切的教學(xué)內(nèi)容，從而在品味、內(nèi)化與實踐中提升學(xué)生的表達能力。

例如：《三顧茅廬》一文中有一段景色的描寫，潺潺的溪水、繁茂的竹林，營造出閑適幽靜的情境。而在傳統(tǒng)教學(xué)中，很多教師都引領(lǐng)學(xué)生體悟景色之美，這顯然與作者描寫這段景色的初衷相去甚遠。在關(guān)注文本語言形式理念下，教師還要進行追問：這段文字對于整篇文本故事的情節(jié)發(fā)展并沒有太多的促進作用，但為什么要花費如此多的筆墨進行描寫呢？如果缺失了這樣的追問，蘊藏于文字內(nèi)部和作者創(chuàng)作意識中的匠心，就可能被學(xué)生所忽略。于是，學(xué)生嘗試從文本的主題和人物形象入手，深切感受到環(huán)境描寫對襯托諸葛亮仙風(fēng)道骨形象的暗合作用。

正是教師的理性追問，促發(fā)學(xué)生對文本語言形式進行了深入探究，在舉一反三中真正把握了記事類文本環(huán)境描寫的作用，進一步提升了學(xué)生對文本語言的品鑒能力。

在整合中玩轉(zhuǎn)教材

關(guān)注語言形式的教學(xué)理念，其實正與葉圣陶先生所提出的“教材是例子”這一理念不謀而合。因此，閱讀教學(xué)就應(yīng)該從關(guān)注文本內(nèi)容中抽身出來，教材不再是學(xué)生知識的發(fā)布者，而是學(xué)生進行語用訓(xùn)練的憑借與載體。這就要求教師要能夠充分運用教材文本的各種價值元素，真正地玩轉(zhuǎn)教材，引導(dǎo)學(xué)生悅納文本表達的特點，為學(xué)生的表達練習(xí)奠定基礎(chǔ)。

例如：《小兒垂釣》一文以簡練的筆觸刻畫了一位調(diào)皮可愛、天真活潑的孩童形象，詩歌大意并不難理解，意欲呈現(xiàn)詩境也呼之欲出。但筆者并沒有止步于此，而是引導(dǎo)學(xué)生從詩歌中探尋哪些核心字眼凸顯了孩童的個性。于是，課堂教學(xué)出現(xiàn)了這樣的精彩：圍繞“蓬”字，想象孩童外貌著裝的臟亂；緊扣“學(xué)”字，補充孩童裝模作樣，嘗試垂釣的搞怪；再從“側(cè)”“草映身”等細節(jié)，想象孩童在垂釣過程中的好動與頑皮；最后借助詩歌核心“遙招手”“不應(yīng)人”等，引導(dǎo)學(xué)生從孩童的神態(tài)、動作等細節(jié)入手，對詩歌的未盡之意進行補充與感知。

在這樣的教學(xué)過程中，教師不僅進行了詩歌語言的深入體悟，更借助詩歌語言向白話語言的轉(zhuǎn)化，為學(xué)生的言語實踐奠定了有效的基礎(chǔ)，提升了學(xué)生的語言實踐能力。

在體悟中揣摩匠心

關(guān)注語用訓(xùn)練并不意味著放棄文本內(nèi)容，而要借助文本內(nèi)容的故事情境和內(nèi)容信息，讓學(xué)生情感認(rèn)知得到保障，言語訓(xùn)練才能真正落到實處。教材作為學(xué)生進行言語歷練的“例子”，就是為學(xué)生的語言文字訓(xùn)練提供廣闊的言語空間，如果不能加以有效運用，則無異于空中樓閣。

例如：在教學(xué)《黃河的主人》這一課時，教師首先直接引導(dǎo)學(xué)生劃出直接描寫艄公的語句，實踐中學(xué)生發(fā)現(xiàn)整篇課文實際上寫艄公語句只有微乎其微的幾句。此時，教師相機質(zhì)疑：艄公作為黃河的主人，是這篇文章的主人公，為什么作者卻著力不多呢？那作者又描寫了哪些事物呢？由此，學(xué)生的思維由一點而向全文展開，分別羅列出黃河、筏子、乘客等元素。教師則繼續(xù)深入追問：這些事物對于表現(xiàn)艄公的特點有什么幫助呢？在學(xué)生深入感知作者獨具匠心的過程中，體悟到其他事物對于凸顯艄公特點的作用，從而引出了文本“襯托”的修辭手法，真正感受到文本表達的精妙構(gòu)思。

在辨析中積累素材

小學(xué)語文教材對學(xué)生表達策略的引導(dǎo)呈現(xiàn)出循序漸進的特點，很多時候當(dāng)我們引領(lǐng)學(xué)生接觸文本時，學(xué)生并不完全是一張白紙。他們在之前的學(xué)習(xí)以及生活積累中，已經(jīng)形成了初步的原始積累。因此，教師要正確把握教材文本與學(xué)生儲備之間的鏈接點，從而更好地促進學(xué)生語用能力的提升。

例如：在教學(xué)《海底世界》描寫“動物海底運動方式”一段時，教師引導(dǎo)從語段的內(nèi)在層次出發(fā)，體驗其總-分的表達效果。而在針對分寫時，學(xué)生紛紛圈劃出作者選用的典型動物。教師借此引導(dǎo)學(xué)生進行小結(jié)：這段中的分寫就是通過典型事物加以呈現(xiàn)。而此時，教師則出示學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的《東方之珠》一文，并選擇了其中總-分構(gòu)建的語段，引導(dǎo)學(xué)生在對比中發(fā)現(xiàn)，同樣的構(gòu)段方式，但也可以呈現(xiàn)出完全不同的質(zhì)態(tài)，從而在學(xué)生原始積累中豐富了學(xué)生的認(rèn)知，提升了學(xué)生的言語表達能力。

推進語文教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身，就必須要讓從文本研讀、目標(biāo)確定、方法選擇等多種角度出發(fā)，才能將語用訓(xùn)練的平臺搭建扎實，學(xué)生的語言實踐能力才能得到有效提升。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)家紡城小學(xué)）