主線，閱讀教學的框架支點

任何一篇文本，不管其內容有多豐富，形式如何多樣，作者在創作、設置的過程中都是依照適切的主線安排的。文本中所蘊含的這種主線不僅僅是學生感知文本的重要線索，更是教師組織課堂教學的載體和思路。把握主線，才能進一步明確教學的方向，優化資源配置，整合課堂教學的環節，從而為閱讀教學效益的提升奠定基礎。

扣文題，確定主線

課文的題目是文本核心主題的濃縮，是作者內在情感體驗的集中體現。文章的題目往往都是作者在考量情感價值、文本意蘊、文字表達的基礎上精心提煉而成，其對文本內容起到了重要的支撐和促進作用。因此，教師可以嘗試從文本簡潔的題目入手，引導學生以題為抓手，確定課堂教學的內容與范疇，從而在把握主線的基礎上提升課堂教學效率。

例如：《青海高原一株柳》一文，作者就分別在文本中向讀者展現了“青海高原”的地域特色、“一株”的獨一無二、“柳”與其他類型迥異之處。在教學中，教師緊扣題目，以文題中的核心詞語作為重點，對應課文中的內容，逐步展開教學。

這樣的設置，讓原本“形散”的文本依附在文本的核心主題下，將所有的教學板塊融合在有機的整體下，實現了課堂教學板塊的整合，提升課堂教學的整體性和有效性。

悟核心，確定主線

文本是作者情感意趣表達的載體，常常通過列舉的事例加以呈現，以生動形象的案例展現給讀者，而在最后則會借助精煉的關鍵核心將自己的觀點表達出來。而這種作者直抒胸臆的表達語句，也可以作為教師閱讀教學的核心主線，鎖定教學的基本走向和軌跡，提升課堂教學的整體效益。

例如：雨果的短篇小說《船長》一文中就在哈爾威種種壯舉之后，在課文的最后一個自然段直接言明其“忠于職守”的個性。因此在教學中，教師則緊扣這一核心語句中的關鍵詞語，引導學生從文本情節的整體入手，通過文本中對人物動作、語言、神態等的細節描寫，感受哈爾威船長身上展現出來的獨特情懷。

在整個過程中，教師引領學生對語言文字的品析與感知，其實都沒有脫離一個核心內容，那就是課文最后語段所提煉出來的“忠于職守”。學生在這一核心的浸潤下，把握了文本表達的核心，感知了人物的形象，起到了牽一發而動全身的教學妙用。

品情感，確定主線

文本不是無情物，任何一篇文本表面上看去是由僵硬枯燥的語言文字組成的，只要細細忖之，學生就能從這些語言入手感受到作者蘊藏其間的豐富情感。因此在敘事類文本中，教師要善于從文本中提煉出文本人物情感的變化或者是作者情感在文本的映射，將其提煉出來作為閱讀教學的主線，提升課堂教學的整體效益。

例如：《鞋匠的兒子》這篇課文，通過林肯藝術化地回應參議員們的羞辱，表現了林肯寬以待人和人人平等的思想。但貫穿這篇課文前后的卻是參議員對林肯態度的變化：尷尬—大笑—靜默—贊嘆。為什么參議員會有這樣的情感認知和變化，結合情節發展的具體情況，教師引領分別從參議員的變化入手，讓學生深入心理進行洞察感知：作者為什么會“尷尬”“大笑”“靜默”“贊嘆”，從而借助這一層面更深入地體驗林肯的人物形象，將所有的教學都串聯在一條主線上，起到了事半功倍的教學效果。

在這一案例中，教師沒有僅僅將教學的關注點落實在核心人物林肯身上，而是借助參議員的情感變化尤其是對林肯的態度變化，確立了課堂教學的主線，有效的串聯起了課堂教學的主線，起到了較好的教學效果。

釋疑難，確定主線

學生是閱讀教學的對象，更是課堂教學的主體。在課堂教學中，無論是教學目標的制定，還是教學內容的選擇，亦或者是教學策略的甄別，都應該以學生的實際情況為基礎。閱讀教學中，教師就要在解讀文本的過程中以學生的認知能力為基礎，考量學生在學習文本的過程中會遇到怎樣的疑難與困惑。因此，教師可以在教學過程中，以學生可能出現各種疑難和困惑作為課堂教學的主線。

例如：于謙的著名詩篇《石灰吟》是一首典型的詠物詩。所謂“詠物詩”就是借助事物與人物之間的共通性，通過展示事物的特性將意欲表達的人物特點融入其中。這樣的詩作對于學生而言最大的認知難點就是尋找于謙與石灰對應聯系上。因此在教學過程中，教師就通過出示石灰制作過程的材料和于謙生平的資料，讓學生意識到石灰在制作過程中的遭遇與于謙生平經歷如出一轍，而他們在面對折磨與挫折表現出來的精神與品質，又是如此相似。

在這一案例中，教師的教學始終圍繞著突破了解詠物詩的表達特征，借助詩歌中的事物了解詩人內在情懷的這一思路展開教學，將教學的重心落實到學生最容易出錯和最難以理解的地方，起到了較好的教學效果。

總而言之，閱讀教學指向的價值點很多，教學的板塊和路徑也是豐富多彩。但這種形式的教學絕對不能因為多，就顯得雜亂無章。因此在一定主線的組織串聯下，才能將各種教學手段整合成為有機整體，課堂教學才能實現質的飛躍。

（作者單位：江蘇省揚州市江都區實驗小學）