關懷倫理視角下的農村幼兒園教師專業發展

摘 要：隨著當前我國學前教育事業的不斷發展與普及，幼兒教師的專業化問題已成為制約幼兒教育質量的關鍵因素，這一問題在農村則更加凸顯。由于生存場域的差異性，將現代標準化的教師專業發展模式直接移植到農村并不可取，而關懷倫理強調關系和情感的重要性，以其獨特的女性視角為鄉村境遇下的幼兒園教師專業發展提供了新的思路。

關鍵詞：幼兒園；教師專業發展；關懷倫理；鄉土文化

中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）13-0016-05

近年來，隨著國家對幼兒教育事業發展的極大重視，我國幼兒教育整體上有了極大的改觀，特別是自2011年學前教育三年行動計劃實施以來，無論是幼兒園所的數量、幼兒師資力量還是幼兒的入園率均有了極大地提高。以甘肅省為例，2011～2012年，通過實施中西部農村學前教育推進工程，分別建設了28所和58所幼兒園，學前教育資源進一步擴大，由2010年的2407所增加到2012年的2712所；在園幼兒由38.73萬名增加到48.03萬名；學前三年毛入園率由39.68%提高到57.52%。此外，各市州學校還通過資源整合轉崗幼兒園教師1100余名，補充到農村幼兒園去①。然而，在大力普及學前教育的過程中，如何協調補充師資的數量與質量問題，關系到整個學前教育事業發展的效益。建設一支高質量的幼師隊伍，提高幼兒園教師的專業化水平，不僅是保證幼兒教育質量的關鍵因素，還是促進幼兒教育事業獲得長遠發展的前提。由于農村幼兒園師資力量向來相對比較薄弱，而新近補充的教師中還有相當一部分是中小學教育布局調整之后通過轉崗培訓到幼兒園任教的，因此，農村幼兒園教師的專業化發展問題顯得尤為緊迫。

長久以來，很多研究者對我國農村幼兒園教師專業發展問題的論述始終是對比城市教師專業發展，運用統一的評價標準，結果就出現了“農村幼兒教師隊伍整體素質差，教學觀念落后，專業化水平低”這樣的評價。事實上，這忽視了城鄉教師所處的地區差異因素，農村場域具有其自身的特殊性，農村幼兒園教師所處的鄉村境遇與城市環境有很大不同，這就意味著以城市為標準的幼兒教師專業發展取向并不完全適合于農村語境。因而，如何回歸鄉土，探尋適合于農村幼兒教師專業發展的最佳途徑已成為當下不可規避的問題，而關懷倫理則為我們重新理解當前農村幼兒園教師專業發展問題提供了一個新的視角。

一、農村幼兒園教師專業性的失落

（一）農村幼兒園教師專業發展的標準取向

教師職業的專業化發展伴隨著現代文明的進步與發展，是現代化高度發達的技術理性進入到教師發展領域之后產生的結果，這也是教育向科學發展的必經之路。建立在工業文明基礎之上的城市文化是現代文明的代言人，因此，反映現代文明的城市幼兒教師專業發展路徑也就自然而然地成為一種所謂的標準或者說是范式。由于我國在發展過程中曾人為地通過制度設計以犧牲農村來支援城市的優先發展，結果造成鄉村發展的滯后性。這樣一來，城市文化在無形之中總是有一種高高在上的優越感，相比之下，農村的一切都似乎處在發展的邊緣地帶，并總是帶有一種揮之不去的自卑情結。因此，在發展農村幼兒園教師的專業化進程中，也就理所應當地效仿城市走幼兒園教師專業發展道路。顯然，城鄉教師分別處于不同的文化情境中，他們的生活經歷、教育背景、工作環境、學習機會等均各不相同，而在當前現代化教育改革與發展的浪潮中，農村幼兒園教師與城市幼兒教師一樣被納入到這種無差別的、統一的專業化發展模式之中，過多強調發展專業知識、專業技能，將教師的專業發展僅僅局限在教師主體外部的技術范疇之內，忽視了教師發展的多樣性特質。實際上，教師專業發展首先應建立在尊重每一位教師的真實存在這個基礎之上，尊重教師個人所處的特殊生活場域，從他們特殊的知識背景出發來探索具有個人特色的專業發展道路，培養專業發展的自主性，最終完成農村幼兒園教師的自我價值實現。

（二）農村幼兒園教師缺乏專業發展的話語權

話語權是一個人的話語權利，它體現的是作為一個獨立的社會個體，在特定的社會背景下，自主地對現實生活和實踐活動進行真實的、具體的表白，理性或感性地反映自己的理念、思想、態度、價值的權利[1]。然而并不是每個人都具有話語權，也不是每個人都具有相同的話語權。教師作為國家和一定社會階層的代表，承擔著文化傳承以及社會意識形態灌輸的任務，他們的教育教學活動體現著國家的意志和價值觀念，這種制度在表面上賦予了教師話語權，但教師并不是話語權的真實主體。而具體到教育理念、教育價值的確立，通常都是由教育專家、學者以及教育行政官員來決策，教師則幾乎很少擁有話語權。農村幼兒園教師在專業發展的過程中，由于所處的鄉村環境較城市而言相對保守和封閉，所以，在專業發展的資源獲取以及學習機會、學習時間上處于劣勢地位，而教師擁有的資源越少，他們所能獲得的話語權也就更少，反過來，失去的話語權越多，也就意味著失去了更有效的溝通手段和強大的支撐力量以及輿論的支持。同時，教師話語是和作為真實存在的教師主體自身及其生活經驗相聯系的，表達了教師個體的價值觀念，農村幼兒園教師在專業發展的過程中，由于話語權的缺失，只能遵從權威專家的規定，被動地學習教師專業知識、專業技能等，而這一套專業發展的知識體系與農村幼兒園教師所處的真實教育及生活經驗存在一定差距，農村幼兒園教師在不斷遵循標準化教師專業發展模式的過程中，與他們所賴以生存的鄉土文化越來越遠。

二、農村幼兒園教師專業發展的現實訴求

幼兒園教師專業發展的最終目的是教師自身各方面專業素養的整體提升并獲得職業幸福感，以積極促進幼兒的健康成長。而農村幼兒園教師的生存場域就決定了他們必然要尋求不同于標準化的城市教師專業發展模式。只有回歸鄉土，扎根鄉土，從鄉土文化境遇下找尋促進教師專業發展的核心因素，才能真正促進農村幼兒園教師的專業發展。

（一）鄉村境遇下的人際關系影響農村幼兒教師專業發展

教師專業發展不僅指向教師自身，外部有利的支持環境也是促進教師專業發展必不可少的因素，物理環境包括教學設施、硬件資源等的改善盡管是很重要的方面，然而在鄉村文化境遇下，人際關系尤其是教師與幼兒家長之間的關系對農村幼兒教師專業發展的影響表現更為突出。在當前社會正處于轉型時期的大背景之下，對經濟的崇拜在某種程度上很大地影響了人們的價值取向，尤其在農村，隨著國家新農村建設以及城鎮化建設的不斷推進，農村的經濟快速發展，農民的經濟收入有了很大的改觀，而此時的農村幼兒教師雖然具有宣傳意義上的較高聲譽，但他們的實際經濟狀況、社會地位和評價并不樂觀，這種境況使得農村幼兒園教師處于一種極其尷尬的境地。在農村的傳統文化觀念中，擁有強大經濟實力的人就掌握著發言的優先主動權，而如今農村幼兒教師經濟的劣勢地位使得他們不被人們所理解和重視。筆者通過參與對農村幼兒園教師職業生涯狀況的訪談，從對訪談資料的整理中了解到，教師在關于影響自身專業發展的困境中，提到的一個重要影響因素來源于教師和農村幼兒家長之間的關系。如有位教師提到：班里有個孩子很喜歡她，整天粘著她，有一次喊她“媽媽”，但家長知道后卻大罵老師，教師覺得很“無語”。在這個案例中，家長的表現確實令人難以理解，而教師面對家長的誤解，似乎更加深了對農村家長粗鄙無知的印象。相反的，下面這個案例卻給人以溫馨的感受：幼兒園舉行家長開放日活動，有位家長給忙碌的老師送來熱氣騰騰的包子，老師感覺內心很溫暖。家長對教師的理解和體諒頓時讓教師感到了極大的心理安慰。通過這個小小的事件，我們看到了鄉土文化中那種最淳樸的民風和濃濃的人情味。同樣發生在農村幼兒園的兩件事，卻代表了兩種截然相反的教師與家長的關系，這種關系會反過來或積極、或消極地影響教師對自身專業的認同，進而影響到教師的專業化發展。費孝通先生在《鄉土中國》一書中曾講到，農村的人們生活在一個熟人圈子里，他們由熟悉進而產生對彼此的信任，而信任是良好的溝通必不可少的條件。由此可見，農村幼兒教師與家長之間的關系，無論是經濟地位的影響還是彼此之間的信任都深深植根于鄉土文化。回歸鄉土，學會適應和了解鄉土文化，農村幼兒園教師才能找到真正邁向專業發展的道路。

（二）情感因素是影響農村幼兒教師獲得職業幸福感的關鍵

教師專業發展的最高境界是擁有幸福、平和的內心狀態，意味著不再僅僅將教師看成是一份職業，更是一種能夠促進自我實現的事業。職業幸福感是教師專業化過程中不可缺少的內在動力因素。作為一個獨立的社會個體，從馬斯洛的需要層次理論來講，教師也有基本的愛和歸屬的需要，而對幼兒園教師來說，幼兒對教師的愛、家長對教師的理解和支持是教師產生職業幸福感的重要源泉。農村幼兒園教師由于其經濟地位、社會地位以及社會評價相對較低，常常處于整個幼兒教師群體的邊緣，而在這種情況下仍然能夠堅守在農村幼兒教育的第一線，需要極大的“守”的韌性，此時情感因素就成為農村幼兒園教師獲得職業幸福感的關鍵，也是促使其進一步實現專業化發展的內在推動力。在鄉村文化境遇中，情感與鄉土文化似乎有著一種天然的聯系，和城市的喧囂、浮躁或者冷淡相比，鄉村給人以更多的安寧、淡泊和樸實無華的生命滋養。有一位教師曾這樣描述她所經歷的一件事：“有一段時間我身體不太好，每天到教室都會看到講桌上放一個水果，有時是蘋果，有時是梨，后來才知道是班上的一位小女孩每天很早來幼兒園偷偷留給我的，后來我休產假，小女孩的媽媽又托人送一雙手工老虎鞋給我的孩子”。這個溫馨的小故事透射出鄉土文化中家長對教師最淳樸的關懷，以及農村孩子對教師那種含蓄、羞澀的愛。

此外，在教師專業發展的組成部分中，專業知識、專業技能等理性的東西可以通過培訓與學習在短期內有較大的提升與進步，而專業情感卻不是一朝一夕可以形成的，并與教師的個人特質有關。但鄉土文化中長久以來積淀的那種淳厚與包容似乎更易讓人產生對這土地的眷念。由于農村幼兒園教師基本是清一色的女性，她們身上散發著那種女性所特有的母性和奉獻精神。當面對孩子純真的笑臉、渴望的眼神以及對老師含蓄而溫暖的愛，更容易激發起教師的教育信念和職業幸福感。正如一位教師所講述的那樣：面對孩子淳樸的笑臉，她滿懷激情，想把一切給他們。無論是怎樣貧瘠的土地，愛的涓涓細流都可以滋養出頑強的生命力。情感之于農村幼兒教師就是那源源不斷的愛的源泉。

三、關懷倫理視角下的農村幼兒園教師專業發展路向

關懷理論是由美國著名的教育家內爾·諾丁斯在20世紀80年代中期提出的，它伴隨著80年代末90年代初”學會關心”這一具有國際意義的教育思潮而備受關注。諾丁斯將關懷定義為：關懷實際上是人們在身心上對他人或他物所承擔的責任，是關懷方把握他人的現實性，盡可能地滿足他人需要，通過自己的行動來實現的，并能夠得到被關懷方回應的一種關系行為[2]。關懷倫理學家認為，女性道德思維區別于男性的兩個特點就是，強調人際關系和責任，而不是原則與權力的重要性。這與中國傳統儒家文化所強調的對他人的關愛以及人際關系的重要性不謀而合。而鄉土文化是傳統文化的核心，因而，從關懷倫理的視角出發來探討農村女幼兒教師在鄉村文化境遇下的專業發展就具有其特殊意義。

（一）在關懷型教育實踐中發展教師專業化

以往的教師專業發展過分夸大教育理性的作用，注重邏輯、普遍、線性的教師專業發展模式，忽視了非理性因素的作用，而關懷理論作為一種教育的人文關懷更加看重情感與關系的重要性，作為一種新的倫理范式，它不只是以理性的思維去引導行為，還要研究在理性思維的背后如何去引發人的內在情感動力。教師作為教育實踐活動的真實而鮮活的主體，應持一種對人性的關懷，面對教育對象要保持一種開放和接納的寬容態度，而關懷的最重要的意義就是促進他人的成長和自我實現。一個真正意義上的專業教師不僅要具備基本的教育知識與技能，還應具有關懷的能力，能夠讓教育實踐活動充滿旺盛的生命力和活力，農村幼兒園教師正需要在關懷型教育實踐中促進其專業化發展。教師要關注幼兒的需要，不只是教育方面的訴求，還應包括對幼兒興趣、能力、生活甚至生命的關懷，這就需要農村幼兒教師能夠接納、適應和了解鄉土文化，并在此基礎上進一步深入了解農村幼兒的需要，從而在教育實踐活動中能夠照顧到絕大多數幼兒的需要，提高其教育的洞察力和應變能力，提升教育智慧。在農村日常的幼兒教育情景中，我們經常可以聽到教師這樣講：農村的孩子和城里娃就是不一樣，衛生習慣差，行為習慣養成不太好。但這樣來評價農村孩子似乎有失公允，憑什么拿城市的標準來衡量農村的孩子？況且孩子還處在發展階段，或許他們只是已經習慣了在鄉村生活所熟知的那一套行為模式，如果教師加以正確和耐心的指導，每一個孩子都可以表現得很好，而且他們還更具有堅強、獨立、勇敢等的好品質。因而，在關懷型教育實踐活動中，教師作為關懷的一方，一定要去除偏見，淡化教師的職業身份，轉變觀念，以一個真正的關懷者角色耐心地對待每一個孩子，肯定孩子的長處，給孩子多一份信任、期待和賞識，幫助孩子健康快樂地成長，在這個過程中，教師也會不斷地提升自我專業判斷力，增強關懷他人的能力，最終促進自身的專業成長。

（二）建立關懷關系，走向與幼兒家長的對話

諾丁斯認為，關懷從其最基本的形式來講首先是人類的一種遭遇。而這種聯系或遭遇深深根植于人類生活的屬性，所有人都希望被關懷。[3]也就是說，農村教師不僅扮演著關懷者的角色，同時也應該成為被關懷的對象。幼兒家長作為農村幼兒教師的教育合作者，他們之間應該建立起一種關懷關系。幼兒家長應該理解和體諒農村幼兒教師繁雜的工作和生活壓力，尊重他們的職業。當家長能夠以尊重、接納的態度去對待幼兒教師時，教師就能夠從家長那里感受到自身的價值，增強對自我的認同感，從而可以激發教師內心的教育信念和動力，更加努力地投入工作，也就是說教師此時認可并回應了家長的關懷。反過來，教師也應當放低姿態，以謙遜的態度去學習和了解鄉土文化，了解農村家長的生活處境，嘗試著去理解他們希望孩子成龍成鳳的愿望，利用自己的專業特長積極主動地對幼兒家長加以合理引導，和家長及時溝通，以獲取幼兒各方面的表現，共同促進幼兒的健康成長。同樣地，如果教師能夠以這種包容的心態去和家長溝通，家長也可以理解教師的難處，積極配合教師的教育活動。由于長期生活在鄉村，幼兒家長骨子里那種樸實的民風以及對教師的崇敬，意味著他們也非常愿意和教師一起為幼兒的健康成長而努力，一旦教師和家長之間達成了共識，建立起一種關懷關系，就可以進一步展開雙方之間的對話。在關懷理論看來，對話的目的就是和觀念接觸，去了解、去和他人相遇，去關懷。對話尋求的是理解、移情和欣賞。在對話中，教師和家長要能夠互相打開心扉，坦誠相待，對話雙方彼此關照，互相理解，不是勸說對方來接受自己的觀點，而是在互相之間不斷地協商和討論。在這個過程中，雙方都能夠表露自己的真情實感，并且在互相感染的同時也悅納了自己。當教師和幼兒家長之間能夠互相關懷對方的需要并做出回應，認可對方的關懷，那么雙方就可以在這種和諧的關系中建立起融洽的感情，教師在這種認同感和情感的驅動下，就能夠積極主動地促進自身的專業發展。

（三）積極促進鄉土文化與現代理念的融合，提升教師專業化

教師的專業化發展一定要建立在相應的文化基礎之上才是有意義的，才能夠更加有效地指導教育實踐活動。關懷理論強調情境性，因而，農村幼兒園教師的專業發展必須從鄉村文化的具體情境出發，植根于傳統鄉土文化關懷的土壤中。當然這并不是說要拒斥現代教育理念，相反，教師要積極地促進鄉土文化與現代教育理念的融合。一方面，農村幼兒教師仍然需要學習現代教育理念中優秀合理的成分，不斷加強和提升自身整體的專業知識及技能水平，另一方面，要回歸鄉土，用更加多元和寬容的眼光重新來審視和定位鄉土文化，進一步關懷和理解鄉土文化，培養鄉土感情和自信，以一種不卑不亢的態度對城市文化和外來理性知識進行批判性的思考，而不是無條件地全盤接受。

隨著現代化教育浪潮的大規模侵襲，農村幼兒園教師總是和他們所依賴的鄉土文化一樣，具有一種莫名的自卑感，而這種自卑感又導致了教師對城市的盲目崇拜，走向一條背離鄉土文化的標準化的、被動的教師專業化發展模式，隨之而來的就是農村幼兒教師專業發展話語權的缺失以及教師主體性的失落。而積極整合鄉土文化與現代教育理念，就意味著要發揚鄉土文化中自然、淳樸、感情深厚等積極的因素，以培養農村幼兒獨特的鄉土人格。與此同時，農村幼兒教師還要發揮自身的主觀能動性，將現代教育理念合理有效地融入到農村的幼兒教育實踐活動中去。只有在這種批判性的、反思性的不斷實踐中，教師才能夠掌握專業化發展的話語權和主動權，實現真正意義上的教師專業化發展。

注 釋：

①數據來源于甘肅省教育廳網站。

參考文獻：

[1]蔣 茵.遺忘與追尋：關于教師話語權問題[J].當代教育科學，2003，（14）.

[2]趙媛媛.關懷倫理的生態文化轉向——論生態女性主義的關懷環境倫理[J].自然辯證法通訊，2011.

[3]石中英，余清臣.關懷教育：超越與界限——諾丁斯關懷教育理論述評[J].教育研究與實驗，2005，（04）.