“錯誤資源”的教學有效利用

錯誤是學生在學習過程中出現的一種普遍現象，尤其是在小學階段學生的思維水平和知識的生成階段就決定了學生容易犯錯誤。因此，我們在教學中應該用發展的眼光看待錯誤，將學生的錯誤當成一種很好的教學資源進行研究和利用，從而達到提高課堂教學效率的目的。以下就是筆者在平時教學中的幾點體會。

預設錯誤

面對學生已出現的錯誤，教師要幫助學生靈活糾正錯誤，帶領學生從“錯誤”走向“正確”。例如，在教學二年級《統計》一課時：這節課的教學重點是認識1小格表示2個單位的條形統計圖。課開始，我胸有成竹地提供事先準備好的信息讓學生進行統計，可在反饋時出現以下幾個數據：喜歡貓的人數6人，兔的15人，狗的8人，猴的17人 。而我的課件里數據是雙數的，該怎么辦呢？當時我一驚，馬上有了一個念頭，不用課件了，讓學生自己處理吧。結果讓我看到意想不到的效果，我看到許多學生都用半格表示時，我就以疑問的口吻問：“為什么喜歡小兔的人數在最上端只涂了半格？”有一個學生回答說：“ 因為喜歡小兔的有15人，1小格表示2，14人剛好是7格，還差1人就涂半格。”這一回答不就更好地證明了學生是真正理解了1小格表示2個單位。這一過程不是教師硬塞進去的，而是學生通過自己已有的經驗我們去感知、自己去發現、自己去總結出來的， 這不正是教師所要追求的嗎？

將錯就錯

一節真實的課堂上學生不可能不出現錯誤，就因為有了錯誤，使我們的教學環節更精彩，我們的教學過程更體現出真實性。

如教學一年級數學《求總數、求部分數應用題》時，在做練習時我設計了這樣一道題：“鴨有9只，鵝有7只，雞有8只，鴨和雞共有幾只？”這是一道多余條件的應用題，目的是讓學生學會選擇有用信息。對于一年級學生來說，第一次遇到這樣的題型，在學生列式計算中出現了下列不同的情況：①9+7=16（只），②9+8=17（只），③8+7=15（只），④9-8=1（只），⑤9+7+8=24（只）。這時我并沒有馬上發表意見，接著讓學生自己來進行評判，并說出對錯的理由。學生在交流學習中得到了驗證，一致認為9+8=17（只）是正確的。在以往的教學中，到這里教師就結束了這個教學環節，而我則“將錯就錯”，用質疑口氣問：“那另外的四個算式不是求鴨和雞共有多少只，那是求什么呢？”根據算式，學生都能對照條件說出每個算式表示的意思。特別是算式9+7+8=24（只）這是一道連加應用題，學生雖還沒學過，可他們已經明白了9+7+8是表示雞、鴨、鵝一共的只數了。

這種“將錯就錯”不僅拓展了知識，而且體現了這道應用題一題多用的價值，學生的知識面拓寬了，思維也得到了訓練。

利用錯誤，自我反省

當學生在課堂上出錯或產生問題時，教師要有容錯的氣度，從學生的視角看待這些錯誤，讓學生說出自己的想法，耐心聽他們的表述。例如，教學三年級《同分子分數的大小比較》這一課時，我讓同學們猜測1/2與1/4大小時，沒想到第一個學生的回答就讓我措手不及，這位學生說：“我認為1/2等于1/4。”學生出錯了，這可怎么辦呢，不如把問題拋給學生，于是我說：“你們覺得他講得對嗎？”有支持的，也有反對的，但就是講不出理由，我再讓學生互相討論一下，結果還是討論不出個所以然來。這時我突然靈機一動，就跟學生說：“你們認為1/4與3/4誰大？由于剛才已學過同分母分數的大小比較，同學們異口同聲地回答：3/4大于1/4。而我卻告訴學生，我可以證明3/4小于1/4。學生莫名其妙地望著我，我不慌不忙拿出兩個大小相差很大的正方形，把小的折出3/4，把大的折出1/4，并涂上顏色，結果很明顯這里的3/4小于1/4。我故意高高地拿著這兩個正方形說：“你看這里的3/4小于1/4。”還沒等我說完，很多同學迫不及待地舉起手來想說，好幾個學生叫起來了：“老師，你錯了。”我卻故意不解地問：“我怎么就錯了呢？”一位學生馬上反駁道：“不能用一大一小的正方形，這樣不公平。”另一位學生補充道：“要用一樣大的正方形。”這時很多同學都點點頭表示贊同。我看時機已成熟，就說：“那現在你們同意剛才第一位同學的說法嗎？”一語點出要點，這時學生恍然大悟，思維一下子被激活了。學生紛紛議論開來，說道：“在比較分數大小，前提條件是兩個物體要一樣大，也可以在同一個物體中。”我又引導他們用生活中其他的例子證明1/2與1/4的大小，以及后來舉例證明分數大小時，學生舉的例子既準確又精彩。這樣利用錯題為學生提供一個“自我反省”的空間。

結束語

學生在課堂的“錯誤”是寶貴的，正是因為有了“錯誤”才變得更加精彩。數學課堂中的“精彩”往往并不是事先設計的，因為學生的思維往往會出其不意，我們在備課時很難預料，這就需要教師具備良好的教學機智，不失時機地充分利用，才能使課堂“錯誤”不再“錯誤”，并成為教學中激發學生思維的閃光點。

（作者單位：青海省西寧市湟中縣魯沙爾鎮第二小學）