從“經歷教育”的視角看“少就是多”

當前課堂教學改革的發展趨勢之一是，由過多關注教師教走向更多關注學生學，讓學生由被動接受知識者變為主動學習者。“經歷教育”積極策應這一趨勢，它是指使學生能通過與教材、環境、生活、課堂的互動，親歷親為、親自感受一些現象、事情、活動、情感等的一種教育理念及行為范式。就教學而言，相對于許多大容量、快節奏的“高效課堂”來說，這是一種“慢”的教育，也是一種“少”的教育：它在短期內似乎見效慢，而在慢的表象之下，卻有著真正優質的學習發生；而在少的表象之下，學生可以有更多的時間參與知識的發生過程，學生自己悟得的東西自然多了，這些東西往往具有很強的復制性、再生性，能運用到學習、生活的各個領域，能促進其核心素養的提升。

馮衛東先生撰文認為，當前中小學教學要注意“降‘效’提質”。“經歷教育”的課堂正是實現“降‘效’提質”的一種可行途徑，它也能較好地詮釋“少就是多”中所蘊含的行動哲學。

一、“少”擠占學生時間，就是給學生“多”的展現機會

清代畫家鄭板橋常常自詡其作畫惜墨如金，以“少少許”勝“多多許”，畫面雖然著墨很少，卻能以形傳神，形神兼備。他在作《迎春圖》時頗為躊躇：如果取材于“百花盛開”，“迎春”主題最易點破，但又顯得過于普通，且畫面并不宜鋪張、溢滿；倘若限于“一花獨放”，又難以表現主題，這真是“不難為繁，難為用減，減之力大于繁”。課堂教學亦如此，要盡可能少地擠占學生時間，多給學生展現自己思維過程的機會。

美國教育專家羅威研究表明，對學生提問，至少要有3秒鐘“候答”，這樣做有很多好處：可以有更多的學生能夠主動而又恰當地參與問題的回答；可以減少卡殼現象，增強學生的信心；可以提高學生的積極性，增多發散性思維的成分；可以增加學生回答問題的多樣性；等等。“經歷教育”的課堂，教師常常在提出問題后多空出一兩分鐘乃至更多時間，表面上教師少講了幾分鐘，實際上學生多了時間自由思考，往往能夠針對問題積極思考，主動探究，思維成果也能夠更多地在課堂上得以展現。教師在哪些問題上要不吝留給學生時間呢？這就要求在備課中認真鉆研教材，把準教學的重點、難點，從學生的認知水平、接受能力和教材特點出發，使備課內容由博到約，化繁為簡。學生自己能習得的知識，教師不要講授，更不可越俎代庖。

不僅課上如此，學生的課后時間我們也要少占用甚至不占用。一些教師提前五分鐘上課，拖延五分鐘下課，每逢課間必找學生背書、默寫，整天不離教室，分秒必爭地盯著學生，讓學生絲毫不敢放松這一門科目，還美其名曰“認真負責”。如此這般，學生很快會產生逆反心理。課后時間本來就是給學生休息放松、自由安排、查漏補缺的，也是留給他們學會選擇、全面發展的。“經歷教育”允許學生盡可能地參與生活，開設很多校本課程，鼓勵學生在眾多課程里選擇適合自己的某一項或幾項參加。課后時間學校占用得“少少許”，學生自我獲得和生成的卻是“多多許”。

二、“少”擠占學生空間，就是給學生“多”的合作探究

一位化學老師教“固體的溶解度”，首先讓學生自主實驗、調查統計，學生在活動中比較了檢測固體物質溶解能力的方法，理解了固體溶解度的內涵。在這兩個初級理解的基礎上，再經過組內討論、全班組際交流兩個層面合作環節的思維碰撞，他們不但生成“20℃時，將氯化鈉與水以36∶100的質量比進行混合，所得溶液恰好是飽和溶液；20℃時，氯化鈉飽和溶液中氯化鈉與水的質量比為36∶100”等中等難度的知識理解，而且還生成“20℃時，從足量氯化鈉飽和溶液中恒溫蒸發100g水，將會析出36g固體氯化鈉；20℃時，若恒溫蒸發氯化鈉飽和溶液，蒸發掉的水與析出氯化鈉的質量比恒等于100∶36”等高等難度的知識理解，后者連執教老師課前也未曾預設到，使課堂有了小小的震撼。

本課中，執教者沒有喋喋不休的講授，而是更多地讓學生先在組內、然后跨組去經歷、探究。多層次的學習活動豐富了學生探究發現的渠道，也使得他們的思維方法在充分合作的基礎上得到實質性的改變。執教者自己很少操作實驗，大大縮小了教師在課堂上占用的空間，把更大的空間、更大的舞臺交給學生，使學生自主習得了“固體的溶解度”概念并對其有了更深入的理解；執教者很少擠占學生的想象空間，而是通過師生間、生生間更多高密度的交流、合作，激發學生學習的熱情，張揚他們課堂的存在感，使他們學會了運用概念解決問題，并獲得觸類旁通、生成結論的本領，有效提升了探究問題的科學素養。

三、“少”貼情感標簽，就能“多”給學生情感體驗

課堂教學中師生的情感體驗是不容忽視的教學目標，教師不能在情感的認同上強加于學生。在語文、思想品德、歷史等人文學科的教學中，教師更不要（或急于）給文本貼上自我情感的標簽，而應留出情感空間，引導學生披文入情，由情入境，在身臨其境中體驗和感悟，在情感和認知活動中獲得自然而真切的親身體悟。

一位教師在教學冰心的《母親》一詩的讀寫環節中，設計了一道情感“留白”式仿寫練習：請結合你對母愛的自身體驗，仿照開頭的兩句再續寫幾句詩。

小時候，母愛呵！融在乳汁里，吮著它，香甜甜。

長大后，母愛呵！藏在枕頭里，枕著它，意綿綿。

教師的設計既是對詩人母愛情感的理解和延伸，又更加豐富了學生的情感體驗，為學生的創新意識、文學想象拓寬了空間。學生仿寫了這樣幾行情意濃郁的句子：

上學后，母愛裝在書包里，背著它，沉甸甸。

寒冬里，母愛織在毛衣里，穿著它，暖融融。

長大后，母愛寫在郵件里，讀著它，意濃濃。

……

教師應留出情感體驗的空間，不要急于把自己的情感、態度、價值觀拋給學生，而要把最甜的甘蔗留給學生親自品嘗。一首詩，一篇演說，一個充滿真情、催人淚下的故事，教師不“先聲奪人”，而是任由學生慢慢地讀、靜靜地聽、默默地看，任由他們宣泄情感，任由繞梁的余音把他們帶入豐富情感的最佳境界。

四、“少”急于拋標準答案，學生就能獲得更“多”的頓悟

《學記》說教學“譬如鐘然，叩則鳴，不叩則不鳴”，“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”。“叩”即激疑問難。筆者認為，只有當學生進入“憤悱”境界，向教師質疑問難時，教師因勢利導，點明探求的路徑，才能水到渠成，學有成效。

一位體育教師教七年級學生前滾翻、后滾翻動作，講述了動作要領后，同學們經過練習大多都滾翻過關，只有一名學生在機械地重復著失敗。此時此地，這位學生又緊張又焦急。體育老師沒有再次重復講解動作要領，而是指著隨手拋出的籃球問：“為什么籃球容易滾動？”學生答道：“因為籃球是圓的。”“對了，那你在滾翻的時候，如果盡量把身體團得圓一些，是不是會更容易滾翻過去呢？”學生恍然大悟，一次性就滾翻過去了。

五、“少”填滿知識空白，“多”讓學生自我建構知識

蘇霍姆林斯基說：“有經驗的老師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”在課堂上，把某些知識有意識地留下不教，給學生一片暫時性的知識“空白”，這會使學生迫不及待地到更為廣闊的知識海洋中去尋找，去發現。當然，我們所說的教師“不教”或“少教”，不是偷懶、付出時間少，而是充分備課，深思熟慮地選擇性付出，因為老師把自己所知的和盤托出，卻因為只有一盤而遠遠不夠大家吃，指明食材所在的方向，每個人都會努力尋得適合自己口味的那一盤。

例如，要發展學生的文學素養，如果我們帶著學生到閱覽室飽覽群書，遠比精講一本書讓他們獲益更多。一節課，圍繞學生預習中的困惑，你精心設計一個主問題，讓他們思考討論，遠比你盡心盡力解答每一個疑問，讓學生受益更多。再如數學課上，遇到同一種題型，可以就其中一道題目，理性分析解題思路，合作探求解題方法，這遠比讓學生反復做題效果好。因此，與其讓解題思路含混而一錯到底的情況屢屢發生，倒不如留出知識的空白，讓學生實現知識的自我修復。這種空白的設計并不是對于這部分知識的舍棄，而是去調動學生思維的主動性與積極性，讓他們通過自我探索研究獲得空白處的內容，甚至于獲得比空白處的知識要豐厚得多的新知，從而達到對求取知識方法的掌握，讓學生在知識體系的修復過程中實現對知識的自我構建和完善。這不僅讓學生形成了良好的認知體系，完善了學生的學科素養，而且發展了學生探求知識的科學素養。

當然，課堂教學中的“少”與“多”的問題，有時是受課堂時空限制以及教材重點的規定而有意為之的，也有根據課堂發展隨機而為的，但無論哪一種情況，只要遵循以“學”為第一教學要素的規律，就一定能充分調動學生思維的主動性和積極性，使學生體會到參與創造的快樂，從而得到成功的心理滿足。而作為教師刻意為之的“少”的空間，更是為學生知識增長、能力拓展、素養提高起到鋪墊、蓄勢作用，達到“少就是多”的教育境界。

我們關注“多”與“少”的問題，并不僅僅著眼于課堂教學中的學科知識本身，而是把更多目光聚集在關注人的能力發展、人的核心素養發展之上。一句話，“經歷教育”的課堂永遠是少關注教師教的精彩、多關注學生學的精彩的課堂，因為學生學得精彩永遠比教師教得精彩更精彩。■

作者單位：江蘇省海安縣海陵中學

（本文為江蘇省教育科學“十二五”規劃2013年度立項課題“讓學生‘帶得走’的‘經歷教育’實踐研究”成果之一）