從具身認知心理學理論視角分析0～3歲親子課程活動

[摘要] 0～3歲幼兒的教育已經引起社會的廣泛重視，親子課程是實施早期教育的有效手段之一，因此親子課程的質量關系到早期教育質量的高低。本論文試圖從具身認知心理學理論的角度出發，探討幾點啟示，為提高親子課程的質量提供一種思路。

[關鍵詞] 0～3歲；親子課程；具身認知

一、具身認知的基本觀點

具身認知（embodied cognition）在美國著名語言認知學家Lakoff和哲學家Johnson提出的一種全新的理論范式——體驗哲學（embodied philosophy）的基礎之上拓展而來。他們提出的具身認知觀包括三個基本思想：心智是具身的；隱喻是思維的核心；認知是無意識的。具身的第二代認知科學以身體體驗為前提，認為：認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在，即具身認知。我國學者葉浩生在總結國外具身認知的前沿研究的基礎上，提出具身認知的中心含義包括三個方面：（1）認知過程的進程方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的；（2）認知的內容是身體提供的；（3）認知、身體、環境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環境?？偟膩碚f，具身認知觀強調身體、心智、情境在認知過程中的交互性和重要性。

因此，認知、身體和環境組成動態的統一體。認知并非是一個孤立的，可以由內部的動作獨立完成的程序，它需要通過內部動作和外部操作并在一定的環境中展開。在認知操作中，我們利用存在于大腦中的信息，這種認知操作理所當然地被視為認知過程的一個部分。但是在認知過程中，我們也利用儲存在環境中的信息，環境影響人的感知，環境影響人的情緒，情緒影響著人的學習吸收狀態。

二、具身認知對親子課程的啟示

學習是具身性的，故具身是所有教育的出發點，具身性在教育中極具重要性和必要性。而對于親子課程而言，具身性更具實現的可能性和必要性。首先根據皮亞杰的研究，0到3歲的嬰幼兒正處在感知運動階段（出生后至1.5歲、2歲）以及前運算階段（2～6、7歲）的前期，因而其特點主要是只有動作的智慧，而沒有表象與運算的智慧，他們依靠感知運動的手段來適應外部環境。從兒童的身心特點以及具身認知所倡導的認知方式來看，具身認知的原理對于親子課程具有很高的適用性。在此基礎上，親子課程應考慮幼兒身體發展水平，增強幼兒身體的體驗，注重環境的營造，促進兒童情緒的發展。

（一）增強幼兒身體體驗

從眾多的親子班課程目標來看，親子班課程是根據嬰幼兒身心發展規律，通過親子游戲，運用科學理念和教育方法，以親子互動等有趣方式，設計較完整的早教方案，讓寶寶在家長的陪伴下“玩中學”“學中玩”。從親子課程的活動設計來看，通過提供適合的材料促進孩子的視覺、聽覺、感覺以及身體的真實性體驗。下面以某市一所青少年宮早教部親子班課程為例加以分析：

點名時間（3分鐘）

熱身時間（5～7分鐘）：手指謠

手腦鍛煉時間（20分鐘）：通過拼圖給“男”小熊搭配上衣和褲子

課間休息（5分鐘）

手腦鍛煉時間（20分鐘）：通過拼圖給“女”小熊搭配上衣和褲子

從該的教案中看到其設置的目標：1.通過“手指謠”練習每一根手指的靈活性；2.“小熊穿衣”訓練幼兒的觀察能力和手眼協調能力；3.讓幼兒體驗成功的快樂，樹立自信心，使幼兒養成自己的事情自己做的良好習慣，培養幼兒的自理能力。該位老師的目標設置基本上符合具身認知關于知識、技能與情緒三位一體發展的要求。然而在活動的具體開展中，受材料限制，目標的實現程度較低。

根據教師設置的目標，第一條目標完成最好。該階段幼兒的性格特點是好動，愛模仿。通過播放“手指謠”的視頻，幼兒感受到了視覺和聽覺的愉快體驗，很多孩子不自覺地模仿起來，在老師的引導下，幼兒跟著一起做手指操，通過動手來表現歌詞的內容，加深了對視頻中歌詞的理解，通過幾次重復，他們很快就學會了，并且他們的情緒感受非常愉快。第二條目標的實現程度是不理想的。首先，為孩子提供的材料顏色相對復雜，有些孩子無法通過觀察而找到配對的規律，該任務的設置沒能考慮到幼兒發展水平的差異性，導致很多幼兒在操作過程中興趣較低，并未積極投入其中，因而沒有獲得積極的體驗。其次，兩次活動的難度變化較大，幼兒感受到的挫折感較多。因此，雖然在整個活動過程中，幼兒看似都在參與，然而大多時候是家長幫忙完成了大部分的任務，幼兒的身體體驗是不夠深刻和專注的，而只有愉快的身體體驗才能帶來認知的發展。第三條目標的定位不夠貼切，在活動中幼兒僅僅通過對拼圖的搭配并不能真實體驗到穿衣服的生活經驗，這很難引發幼兒自己的事情自己做的意識。如果用真實的布料類材料讓幼兒觸摸，搭配，則更能激發幼兒的生活體驗，學習自理。

為此，教師在活動前應充分考慮材料的選擇，保證幼兒使用材料時有足夠的體驗感，激發幼兒的體驗興趣，使幼兒有更多的真實體驗。

（二）考慮幼兒的身體發展水平

0～3歲幼兒的身體速發展，其大動作、精細動作、情緒情感、語言、社會性交往都處在敏感期，也具有強烈的探索欲望。因此，該階段應更加注重幼兒的身體參與，激發身體的發展潛能。當我們有意識地在活動中激發幼兒潛能時，必須考慮幼兒身體的發展水平。通過對杭州市青少年宮2～3歲親子班課程的多次觀察，發現活動中采用較多的動手操作方式是抓、握、串、粘貼、撕、搓、捏。

總的來說，這些動作的練習都符合幼兒的身體發展水平，但從整個學期的活動安排來看，這些動手活動的操作要求并沒有難度上的提升。很多幼兒的某些基本動手能力已經達到，然而受活動限制，孩子的動手能力得不到提升。這也是教師在活動設計時應考慮到的問題。比如，在幾次活動中都設計了穿珠子的游戲，教師可有意識地加大串珠難度，如使珠子越來越小、串的方法更復雜等。教師還應考慮到幼兒身體發展的差異性，提高活動中操作的靈活度，為幼兒動作發展提供最大空間，這一空間也即維果茨基的“最近發展區”。

（三）注重空間與情境的營造

具身認知理論認為認知、身體、環境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環境。創設良好的環境有助于親子課程的開展。因此，親子課程中的活動應注重空間與情境的營造，教師在活動過程中要“釋放”幼兒的身體。已經有大量的研究證據表明，身體的各個部位不但具有運動的能力，而且極大地影響我們的認知。

本文主要討論室內物理環境與人文環境的創設。首先室內應該光線充足，寬敞，活動空間適宜，如需擺設桌椅，桌椅的尺寸要適合幼兒的身材特點。該年齡段的幼兒抵抗力相對較弱，要保證適宜的溫度，同時室內的衛生狀況也要嚴格保證。人文環境需要家長和老師共同配合為幼兒營造溫馨、愉快的氛圍。教師作為指導者，更多的是觀察者、引導者的身份，在必要的時候給予家長支持，給予孩子幫助，促進親子間正確愉快的合作與互動，在活動中向家長提供正確的教養理念。作為家長，在活動中應該給孩子提供自己動手的機會，少一點干預和主觀態度，并且要和孩子進行積極的情感互動，要讓幼兒在輕松的氛圍中游戲活動。

（四）關注幼兒的情緒狀態

我在活動觀察中發現，教師更多關注活動中的紀律問題，而對于某個幼兒的特殊情緒狀態很少給予關注和幫助，甚至用批評的方式要求幼兒遵守紀律。通常情況下，幼兒大哭大鬧時，教師都會要求家長自行解決，以免影響活動的進行。而家長的方法往往簡單粗暴，沒有有效緩和幼兒情緒。以上種種都不利于幼兒的認知發展。教師需注重學習者學習過程中所體驗的情感，它包括學習者社會參與、對具體環境的體驗、對理論在實踐中應用、對周圍環境持續作用等，進而改善學習者的情感，真正讓學習者在學習中身體力行、感同身受并將學習看成是存在于社會的方式。

因此，教師作為親子課程活動中的觀察者，需要關注每個幼兒的活動狀態。當發現有幼兒情緒表現憤怒、哭鬧、害怕或悶悶不樂時，可以及時找到原因并與家長合作，幫助幼兒調整情緒，使其感受到積極的情感，從而更好地參與活動。

三、總結

親子課程的設計是多種教育理念的整合，要求教師具有較高的綜合能力，需要教師運用多種教育方法、教育手段，充分運用良好的教學環境，幫助幼兒在一個積極的情緒狀態下通過動手動腦，感知周圍的環境與事物，最終實現幼兒身心的成長。

參考文獻

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