存同創異 各揚特色

[摘要] 我園是“多園區”幼兒園，為了更有效地彰顯“一園一品”的辦學目標，在教學管理中，巧妙運用了“同異共生”之理進行“存同創異”，有效協調發展各園區的教學特色。經過幾年的探索，初步形成了“三同三異”的多園區教科研管理格局，同時也提煉出了“聯合門診”式、“特色專科”式、“普專結合”式、“走訪反哺”式這“四式”研修模式，有效促進了多園區幼兒園教學特色的形成與彰顯，提升了教科研管理的有效性。

[關鍵詞] 多園區；同異共生；教科研管理；教學特色

我園是浙江省寧波市寧海縣第一所形成“多園區”管理雛形的幼兒園。為了避免出現畸輕畸重現象，不走連鎖復制之路，我園對原有的“一中幾輔”管理模式進行了自我剖析，提出“多園區”的有效性管理需體現在“一園一品”中，而“一園一品”的實現又需依托“同異共生”之理，教學特色的彰顯也需依靠教科研管理的用效。作為幼兒園的教科研管理者，我帶領團隊進行了“多園區”教科研管理的探索，以“同異共生”之理來助推“多園區”的教研相長：存同創異，協調發展各園區的教學特色，園區之間既相互融合、統一彰顯，又各具魅力。經過幾年的探索，我園已初步形成“三同三異”的多園區教科研管理格局，以及“四式”研修模式等有效的管理策略。

一、營造“同異共生”的園區教學管理格局

（一）統塑“三同”園區文化

1.同——核心價值觀

教學中緊緊圍繞幼兒園“快樂教育，陽光管理”理念，以培養“文明、健康、快樂”的陽光幼兒為制定教學目標的核心內容。“陽光”理念深入到每一個活動、每一人。如“普照”之“平等地關愛每一位孩子”，相應體現在教學活動中幼兒的公平性參與方面；“七彩”之“教師、幼兒、園區多元發展”則落實到分層培訓，彰顯每位老師及幼兒的特長；而“溫暖”則體現在“教科研和諧團隊的創建，家園工作中的和諧”……

2.同——工作要求

確立多園區共同執行的教研、科研、研訓等各項規章制度，在制度中明確園內成員的權利和義務及工作要求，使各園區教師都意識到：不管是大園、小園，農村園、城鎮園，還是一級園、二級園，都不存在第二種標準。

3.同——保教質量

主要涉及一日活動組織及保教質量的監控與評估。以優化一日活動為抓手，重視各個環節的整合，規范教學常規。各園區之間經常進行交叉式的走訪蹲點觀摩與學習，對教學常規等進行統一的部署與評估，及時反饋，共同商討并提出整改意見。

（1）學科教研、教育科研統一部署

打破園區界限，業務園長在年段教研大組長的合作下，巧用“教科研的共享制”（見表）形成專業引領、總園與分園互動、同伴互助的研究共同體，形成了縱橫教研網，開展了形式多樣的教科研活動，使各園區的教師們互學、互研、互進，大大激發了教師參加園本教研的內驅動力，發揮了教科研共同體的集體智慧和力量，全面提升了教師的教科研能力，形成一種平等、開放、自主、創新的新型教科研文化。如統一的首席備課研討、教科研論文比賽、環境創設等，解決了以往開展活動“場地小、水平低、形式單一”的弊端，教學信息交流量大大增加，有效促進了教師業務水平的提高，縮小了園區間的差距，促進了園區間的交流，達到了教育均衡的目的。

（2）教學質量、教師實績統一評估

嚴格執行統一考核評估制度，幼兒發展水平考核和教職工的考核采用同一考核小組、采用同一套考核方法的形式進行；另外，各園區還根據“統一考核時間、統一考核次數”的要求按照園區的發展方向列出考核重點，如總園的“二球一繩”、春蕾的“手工技能”、城東的“閱讀與表達”等園區特色也納入考核范圍之內。

（二）挖掘并升華“三異”特色文化

多園區“一園一品”戰略定位中的“品”從哪里來？這個“品”必須彰顯各園區的教學特色。

1.課程展特色

世界因不同而豐富多彩，人類因差異而異彩紛呈，幼兒園因特色而獨具魅力。“平凡的大眾臉”只能被淘汰，而“特色化”才是生存的根本。

前童幼兒園地處農村，于2008年加入多園區，在管理上存在著一些弊端。在統一幼兒園園文化、尋求并彰顯前童特色的定位下，我們圍繞如何突出它的課程特色，開展了特色定位三部曲：①探源溯流，構建園文化、課程體系：挖掘特有的本土文化資源，依據幼兒年齡特點，以飲食、節慶、旅游三大文化為切入口，運用多種教學手段和策略，逐步形成具有“前童文化”特色的園本課程；②因地制宜，打亂物質外顯體系：環境小組察看園區內外環境，規劃園貌，根據“前童文化”特有的底蘊對整體環境進行了合理布局，凸顯一樓一特色（節慶、旅游、飲食），提升文化形象，讓環境成為隱性的教育力；③全力推動，完善師生行為文化體系：通過一系列豐富多彩的活動，讓全園師生主動參與到園文化建設中，把文化內化為師生的行為文化體系。

在“同異共生”策略之下，各園區教學特色逐漸彰顯：

總園打造了“體藝”“小足球”運動特色，形成了“面上普及”（專門的體藝特色活動和滲透于各個領域的體藝特色活動、日常生活中的體藝特色活動及社區、家庭中的體藝教育活動四大塊）和“點上提高”相結合的實施方式；總結出了體藝特色教育的愉快學習法、游戲學習法、合作學習法、分散學習法、多維學習法等實施方法；編寫了一套自成體系的體藝特色教育教材，并全面投入使用。2011年開始的“趣味小足球”教學成為新探究點，制定了各年齡循序漸進的目標體系；形成了“欲擒故縱”法等教學策略等；在2013、2014年浙江省體育大會上，足球小子蟬聯團體第一名及四個單項第一名。

春蕾園區打造了“民俗化”創意手工特色，形成了一套具有本土特色的“民俗化創意手工”園本課程，創新了幼兒手工教育、民俗文化教育的途徑。春蕾園區重點以本土傳統手工藝為依托，結合六大民俗節日（春節、元宵節、清明節、端午節、中秋節、重陽節），開展了適合幼兒操作、體驗的創意手工主題教學；呈現了措施有效、操作性強的活動，如民間“藝人”展演等，被各大媒體爭相報道。

城東園區是“親子閱讀”特色。每年都有固定的讀書節、故事媽媽、幼兒故事大王、親子圖書制作、曬書大會等大型活動，形成了“漂流書香”“小喇叭廣播”等園區特色文化。

早教園區成立了寧海縣最早的“小腳印親子俱樂部”，以聯動社區教育為突破口，以俱樂部的形式，引領社區家庭看護人轉變教養觀念及行為，科學規范0～3歲兒童的早期教養。現又連續以“愛心大篷車”的方式走入農村，為散居兒童的早期教育提供經驗和方法。

2.培訓有主攻

對于凸顯“多園區”幼兒園的特色培訓主要是一個主攻點的突破。每個園區都有自己的主攻特色，在園區各特色品牌的不斷創建和完善過程中，需要有與之相對應的培訓支撐。于是園區負責人有自主申請特色培訓機會和人員的安排權利，只要報備即可。如春蕾園區經常組織老師去參觀各類美術基地、手工作坊，以拓展教師的創意思維，促進幼兒園創意手工教學發展；城東園區結合親子閱讀特色，園區負責人自主與應彩云等專家進行活動聯系，同時與北侖中心幼兒園建立一個早期閱讀的學習、交流的關系，還邀請省特級朱靜怡教師來園指導，同課異構等，有效拓展了教師的早期閱讀思維，彰顯園區的閱讀特色；為了拓展總園小足球運動的開展，園區負責人帶足球主教及教研組長去義烏幼兒園參觀其足球聯誼活動、足球特色環境創設等，開拓了教師開展小足球運動的視野，豐富了活動形式。

3.評價有側重

在進行教師工作評價時，我們依“多幾把尺子，力求更公允地評價每一位教職工”。既充分考慮到教師在各類大活動的表現、成績及日常的工作考核情況，也考慮到參加園區特色活動比賽對園區特色的促進作用，進行綜合的評議，如：總園教師的足球技能基本功考核賽，春蕾園區的教師剪紙、折紙等手工創意技能考核，城東園區的講故事、圖書制作等考核。

在幼兒評價中，既重視五大領域的均衡發展，也考慮到各園區的特色發展，因此每學期各園區都會在園區共有的比賽基礎上，制定本園區的特色活動，以了解園區孩子在特色課程中所獲得的能力等情況，為下一步特色課程的改進與開展提供最有力的依據。各園區各年齡段幼兒的特色考核分別為：總園是三個年齡段幼兒不同側重點的足球技能考核賽；春蕾園區是不同主題內容下，不同年齡段幼兒的手工制作技能考核；城東園區是針對親子閱讀故事后的各類表現形式的考核；早教園區是生活自理類的考核；前童園區更注重前童文化中的“三小”形象展示的考核。

二、構建“四式”研修模式

為了進一步提高“同異共生”的教學管理成效，我園逐漸形成了“四式”研修模式，為更好地彰顯園區教學特色做好奠基工作。

（一）“聯合門診式”研修模式

園區之間的發展既有個性化問題，也存在共性的問題。所謂“聯合門診式”問題研修模式，即針對共性問題聯合多園區的力量解決，并共享研究成果的研修模式。例如，針對“班級三位教師的有效配合”“幼兒不愛吃蔬菜”等問題，幼兒園都采用了該研修模式。幼兒園關注到常規的保教工作中存在以下問題：①實際的工作中存在著重教輕保的現象；②保育教師的崗位意識還停留在保潔和護理的層面，三位教師對孩子的培養目標缺乏統一計劃；③由于三位教師的保教行為缺乏統一性，導致孩子知、行割裂。要解決以上問題，必須統一三位教師的理念、行為和保教目標，把保教并重的原則真正落實在行動上。于是，幼兒園開展了“三位一體”保教工作模式的實踐，通過提升上崗門檻、優化師資結構、建立多樣制度、落實于各項活動等措施，促使班級三位教師統一思想、統一行動，增進了教師對生活課程的理解，實現了理論與實踐的轉換，把保教并重的理念真正落實在一日活動的管理中。最后，形成《幼兒園‘三位一體’保教工作指導手冊》，為各園區及縣內相關姐妹園提供了可以借鑒的經驗。這一研究現在還在不斷地實踐、完善中。2012年又共同開展了“讓幼兒愛上吃蔬菜”的課題研究。

（二）“特色專科式”研修模式

“多園區”強調“整合”“融合”，目的是為了消除各園區間辦學水平的差距，而不是消除各園區的原有辦學特色。相反，各園區間的個性化差異是多園區整體發展的重要資源，有助于“多園區幼兒園”高水平的整體發展。但每個園區在品牌創立的過程中，都會遇到特色化的問題，于是我們提出了“特色專科式”研修模式。

例如：在總園“體藝特色”品牌創立過程中，遇到過晨間活動動作發展缺乏系統性、層次性及技能發展的均衡性等問題；春蕾園區“民俗化創意手工”特色研究過程中，曾遇到內容篩選以及幼兒民俗情感落實等問題；城東園區“快樂閱讀”實施過程中，遇到了研究范圍過大、目標空泛，具體分年段閱讀落實步驟不清晰，家園閱讀認識有偏差、家園配合不同步等問題；早教中心在“親子活動”開展過程中也曾遇到嬰幼兒半日活動合理安排以及嬰幼兒親子活動內容有效性選擇等問題；前童園區曾遇到的問題是前童文化的篩選與家鄉情感的落實等。于是，各園區負責“特色專科”研修，在具體的實踐中尋找問題、研究問題、解決問題，促進了本園區特色在問題的尋找、研究、解決的過程中得到步步提升，同時增強了教師對特色發展的信心。

（三）“普專結合式”研修模式

這是指幼兒園存在的普遍問題，結合各園區特色課程展開研究的一種研修模式。

如，集體教學一度的“小學化”現象成了大家所關注的研究話題，由上至下都提出了“游戲化”教學開展的呼聲。2012年，根據教研室的工作要領，幼兒園確定統一的研究內容是“游戲化教學”，研究方式是圍繞“游戲化教學”主題開展了各園區的特色研討，如總園是體育游戲化教學，城東是語言游戲化教學，春蕾是手工游戲化教學等。為了能讓老師在最少的時間里獲得最大的收獲，于是在業務三條線上進行了統籌安排，如教研活動中，分園區開展了不同領域課堂的“游戲化”教學研討；師訓工作中，開展了各園區教師“游戲化”教學的技能、行為提升工作；在科研工作中，將“游戲化”納入了課題的研究內容，成立課題小組，各園區分別選派一名教師參與，結合各園區教研與師訓的具體情況進行及時的溝通、研討，并做出有效、及時地整改。此項目還被評為寧海縣“十一五”園本研修優秀項目。

（四）“走訪反哺式”研修模式

此模式主要指在互訪互學各園區教學管理中富有創意的管理新舉措，實現園區間的共享，反哺總園管理能力。

當各園區品牌逐漸形成之后，我園將呈現“花開五朵、各表一枝”的教學特色，在此過程中，涌現出許多的創意。例如：春蕾園區的家長工作自成一體，尤其是在家委會工作方面富有特色：海報動員，家長自愿申報家委會名額；分工合作，形成教育、安全、衛生、宣傳四個家委會工作小組；一月一聚，家委會工作小組各自行使工作職責，參與幼兒園安全檢查、安全演練、食譜制定、課程豐富、活動策劃等工作。一年后，這一經驗在總園和其他園區進行推廣、發揚，全面打開我園的家委會工作新局面。

“多園區”幼兒園的教科研管理雖然繁重，但依托了“同異共生”之理，借助了“四式”研修模式，已然形成了各園區的教學特色，有效助推了“教學相長、教研相長”之風，真正促進了“多園區”幼兒園的和諧、高效發展。

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