現場觀察，幼兒園開展課程評價的新途徑

[摘要] 《指南》的頒布，將一線教師的教育視角從教師的“教”轉向幼兒的“學”。教師從課程設計到實施，都更加重視幼兒經驗的獲得，以及幼兒過程性的學習。教師開始在日常活動中運用多種觀察手段和方法，記錄、分析、評價幼兒的發展。幼兒園如何一改傳統一問一答訪談式的課程評價，實現指向幼兒、教師行為的評價，是一個值得探討的話題。本文闡述了現場觀察方法在幼兒園課程評價的運用，記錄了幼兒、教師在此過程中全新的表現和觀念的碰撞，也詳細、具體地陳述了相關評價方案的設計和實施。

[關鍵詞] 現場觀察；幼兒園；課程評價

一、“現場觀察”課程評價方案的源起

2012年，教育部頒布《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）。《指南》重視兒童成長過程，淡化教師對教育結果的關注；強調教育以兒童為本，教師要基于觀察的基礎，給予兒童適宜的發展支持。我園教師在《指南》精神指引下，從教育理念到教育行為都在嘗試著新的改變，大量采用軼事記錄、相片記錄等觀察法，通過圖文并茂的方式呈現幼兒行為，記錄幼兒的成長過程。

那么，我園教師一系列教育行為的改變是否意味著教育觀、課程理念真正發生著改變？教師的日常教育行為是否已經真正貫徹了《指南》精神？園部能否通過有效的手段和途徑觀測到這些改變？

園教科室在設計學期園部課程評價方案的過程中引發了以上思考，最終認為，教師問、幼兒答的訪談式評價方案僅僅能考量幼兒在認知方面的知識經驗，而不能有效地實現指向幼兒實際發展水平和教師教育行為的評價，于是，我們決定采用現場觀察的方法，實施本學期園部的課程評價。

二、“現場觀察”課程評價方案的設計

園教科室于2013年1月設計了“現場觀察”課程評價方案，具體如下：

2012～2013年度第一學期測查方案

測查目的

1.了解小中大各年齡班幼兒在“兒童之家”生活體驗館炊事活動中表現出來的健康意識和行為、精細動作、語言與認知、社會交往等方面的發展水平。

2.了解并分析幼兒發展水平與課程實施的相關因素，以及生活體驗館的炊事活動給幼兒發展帶來的價值，為修訂、改進園本課程提供依據，也為今后實施“有意義的生活”的教育理念探尋具體的實施途徑。

測查人

園部教科室6名教師和在園見習的2名研究生

測查時間

2013.1.14～2013.2.17

測查人數及方式

隨機抽取小中大班幼兒各10人，男女幼兒各半，按前半年、后半年和中段3個不同年齡段抽取。1名教師現場觀察2名幼兒，完成觀察表。

測查內容

小班：制作三明治

中班、大班：做壽司

測查觀察評價表

根據對幼兒日常觀察的情況，預設小中大班幼兒可能出現的各方面能力發展狀態，以從概括到具體的三級指標形式呈現。教師作為觀察者，1人同時觀察2名幼兒，將現場發現的觀察對象出現的行為記錄在相應的指標后面。記錄的方法有兩種：一是根據成熟、發展中和尚未成熟三個等級分別打“√”；二是以描述性語言直接用文字記錄在相關發展項目的空格內。

附：中班和大班幼兒觀察測評表——做壽司

一級指標：（領域指標）

A動作、B語言與認知、C習慣、D社會交往、E其他

二級指標：（子領域指標）

A- 1 學習控制手部小肌肉；

A- 2 能夠熟練地使用工具。

B- 1 有初步讀圖、理解能力；

B- 2 能夠用普通話清楚講述事件；

B- 3 五以內數量感知。

C- 1 有初步的自我保護意識；

C- 2 養成良好的衛生習慣；

C- 3 養成良好的飲食習慣。

D- 1 遵守活動室內規則；

D- 2 能夠與同伴共享材料；

D- 3 能夠與人分享食物。

F- 1 有探索行為、創造性表現等。

三級指標：（具體操作評價指標）

A- 1 將米飯鋪滿紫菜，能用竹簾做卷壽司的動作。

A- 2 能夠用刀切壽司卷。

B- 1 在老師幫助下觀察、理解圖片并能按照圖片步驟制作壽司。

B- 2 制作過程中，以問答的方式向老師講述壽司制作步驟。

B- 3 能夠告訴老師壽司卷切成了幾份。

C- 1- 1 安全使用刀具，注意手不碰刀刃，用完放回原處。

C- 1- 2 不在室內奔跑。

C- 2- 1 在做壽司前主動洗手，吃完擦嘴。

C- 2- 2 保持桌面清潔，東西掉地不撿起來吃。

C- 3 沙拉醬要少用一些。

D- 1- 1 瓜皮果殼能夠放到指定的地方而不亂丟。

D- 1- 2 做完之后再到餐廳品嘗壽司。

D- 2 能夠與同伴輪流、協商使用材料。

D- 3 當老師發問“壽司味道怎么樣？愿意給我嘗一點嗎”時，幼兒能夠回應。

三、再現“現場觀察”課程評價方案實施現場

（一）小班幼兒“趣”做“三明治”

小班男孩A沿著對角線，把正方形的面包片整齊地切成兩半。他在其中的一片面包上涂抹上果醬，放上生菜葉子、火腿片，再把另一半面包蓋在上面，放到盤子里端走，美美地品嘗起來。男孩B卻沒那么幸運，他用餐刀把正方形的面包片歪歪扭扭地切成兩片三角形面包，把其中一片隨意地放置在一邊。做好菜餡之后，他拿起放在一邊的那片面包，卻發現怎么也不能把兩個三角形邊對邊、角對角地重合起來了。男孩B拿起三角形面包片，在手中旋轉著。終于，他發現了什么，把面包片整齊地蓋了上去，這下，“三明治”總算做好了。

（二）中班幼兒“妙”享“壽司”

女孩A和女孩B自由組合成一組做壽司。A看起來比B動手能力強些，不過不如 B能說會道。A一直在忙著，鋪壽司簾、海苔，把米飯抹在海苔上，這一連串的動作都是他獨立完成的，B在一邊不時做個幫手。等壽司卷好了，A和B爭著要切，互不相讓。B用餐刀切不斷壽司卷。能干的A抓住機會，拿起餐刀把壽司卷切成了五段。B在兩人的盤子中各放了兩段，還剩下一段，放在自己的餐盤中，A不樂意了，要求重新分配。B把多出來的1份拿出，一切為二，把它們都放在了A的盤子中，同時把A原先分好在盤子中的其中一段壽司拿到了自己餐盤中，這樣看起來每個人的盤子里似乎都是3段壽司了。但是，一直在一邊看著的A，又不愿意了，她盡管說不出什么原因，但是一定要求重新分配，最后好不容易憋出一句話：“雖然我們盤子里都是三份，但是，你的比我大。”于是，B沒辦法，只好把原先的兩份放回A的盤子，將多出的已經切成兩份的那一段壽司在兩個人的餐盤中各放了1份。這樣，每個人的盤子里正好是2份大些的，1份小些的壽司卷了。A說：“這回一樣多了。”這場“分享”壽司之爭終于平息了。

（三）參與測查教師的熱烈討論

A：好有意思的現場，一個活動能看到幼兒各個方面的發展情況啊！

B：每個人處理問題的方法都不一樣，每個人都很投入，小班孩子也不緊張了！

C：平時能說會道的孩子做起來并沒有說得那么好，和我們平時印象中的一點也不一樣。

D：孩子們平時都說飯前便后要洗手，今天做食物前怎么好幾個娃都忘了呢？

E：對啊，孩子們平時都知道洗手要排隊，今天怎么就擠成一團了呢？

F：A班以往測查都很好的，孩子們看圖說話、做數學操作單都很棒的，今天在現場怎么手忙腳亂的？

A：會不會平時在多功能室里玩得少了？或者孩子動手機會少了？

F：有道理，這都能看得出來啊。以往的測查只能看出孩子在某些方面上知道還是不知道，可是今天卻能看到他們的實際表現，真的不一樣啊！

四、“現場觀察”課程評價方案實施反思與啟示

這次別開生面的園部期末課程評價，采用了“現場觀察”這一新穎的設計和方法，讓我們看到了許多在以往測查中看不到的場景，產生如下反思與啟示。

（一）幼兒園實施課程評價測查的目的是什么

通常，幼兒園實施課程評價，是一件日常工作，可是，不能因為它的“日常”而變得“走形式”。測查的目的是什么？是發現哪個班幼兒表現得更好？還是以此評判教師日常教育教學業績如何？筆者認為，園部實施課程評價的根本目的是在于獲得有價值的信息，評價幼兒發展狀況、評價各班教師實施教育教學質量、評價幼兒園課程設置的科學性合理性。

《幼兒園教育指導綱要》中指出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性、調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。”“2002年初，我們在南京最有名的幾所一級一類幼兒園做過有關幼兒園課程評價現狀的調查，當我們問及園長們他們是他如何開展本園的幼兒園課程評價時，得到的答案非常一致，無非是‘太難了，沒有做’，或者是‘大的原則是知道的，但具體怎么做不知道’”。時至今日，評價仍然是一線教育工作者迫切探尋的實際問題。理想和現實存在著如此的差距，但是，我們并不能因此而失去思考和行動力。將日常的工作深入思考，明確幼兒園實施課程評價的目的，將評價與課程建設聯系起來，將課程建設和幼兒園日常教學聯系起來，將教師的教育理念和教育行為聯系起來，賦予幼兒園每一學期或學年常態化的課程評價具有明確的指向，使“評價”“草根化”，成為一線教育工作者可以嘗試、敢于嘗試的實際工作。

（二）幼兒園設計與實施課程評價方案，經歷了怎樣的變化

以往的課程評價方案設計，核心話題集中在“測什么”，即測查內容方面。園部通過翻閱教師一學期的備課計劃，抽取部分內容進行測查，形式以問答、書面為主，其最終的結果只能是判斷教師是否按照事先制定好的計劃實施教學，教學的質量如何，以及幼兒有沒有掌握這些內容，而并不能判斷園本課程設計是否合理，還有哪些方面是欠缺的或者需要改進的。因為測查方案的設計指向于課程實施，即“教了沒有”“教得好不好”，所以其能測查到的幼兒表現，最終落腳點也只是在“認知”方面，而非能力及情感。

現在，當我們思考“怎樣測”的時候，改變的不僅僅是測查的形式，更是對“評價”從觀念到行為的轉變。我們將日常的園部測查工作上升到幼兒園的課程評價層面進行了思考。我園這一次獨特的課程評價方案設計，讓教師通過現場觀察，看到了潛藏在幼兒“說出來的知識”背后的“經驗”。這些“經驗”可以告訴我們：幼兒親歷了什么；哪些經驗是已經內化到行為的，形成了怎樣的習慣；各位幼兒之間存在著哪些差異。并且，通過觀察真實現場中的幼兒，我們能看到不同幼兒背后的家庭環境、父母等家庭成員的教育觀念對他們產生的影響（如：中班兩個女孩制作、分享“壽司”的案例）。我們甚至能看出，不同班級幼兒的差異，以及這些差異背后的教師潛在的價值觀、兒童觀和教育觀（如：參與觀察的教師們之間的討論內容）。

當我們經歷了思考“測什么”到“怎樣測”的過程，幼兒園、一線教師成為了課程評價方案設計的主體，實現了從“關注認知”到“關注經驗”的改變，幼兒園如何在課程評價中貫徹《指南》精神？只有改變原有一問一答一寫一畫的測查模式，走進現場觀察，我們才能發現真實的幼兒、真實的家庭和真實的教師。

（三）幼兒的學習方式決定教師的教育行為，從而促使幼兒園的課程評價更加關注幼兒的學習過程，而非學習結果

在《綱要》精神的指引下，教師在教育觀念和行為上產生了持久的變化，教師逐漸成為幼兒學習發展的支持者、引導者、合作者，以往我們常常研究教師“怎樣教”，現在我們更關注幼兒“怎樣學”，教師研究的重點是“以學定教”。當教師的觀念和行為已經產生了變化，而園部的課程評價仍不能跟進改變的時候， “評價”就無法起到應有的質量監控作用，我們必須尋求改變。

之前，班級教師采用日常觀察，談話，收集作品及幼兒成長手冊等方式，呈現了多元化的過程性評價。但是，園部課程評價的傳統方式遲遲未改，主要原因在于園部教師對各班幼兒的了解不如本班教師，且涉及班級幼兒面廣，無法及時跟進過程，收集幼兒個體的過程性資料，同時，也是因為意識到園部評價畢竟與班級教師對幼兒的評價有所不同。這一次有創意的嘗試，使我們在真實的現場中觀察到了幼兒發展的各個方面（如動作、思維、語言、交往、習慣等），再現了幼兒學習過程中的很多重要信息，如：解決問題的方法、思考過程、個性傾向等。通過觀察與分析，我們能夠較為準確地發現教師日常的教育行為對幼兒發展的影響和印跡，給出適當的建議，幫其調整改善。

可見，幼兒的學習方式決定了教師的教育行為，從而促使幼兒園的課程評價更加關注幼兒學習的過程，而非學習結果。

我們常說“一日生活皆課程”，幼兒園的課程是動態建構中的、開放的實踐系統，而非靜態文本化的條條框框，正因如此，幼兒園的課程評價也不可能完全借助文本化的形式完成。在這次有創意的課程評價方案設計中，我們看到了無限的可能，希望今后能夠嘗試以更多樣、生動的評價形式，把課程、教師、幼兒、家庭等多方面的因素鮮活地展現出來，真切地為幼兒和教師的發展、為課程建設“把好脈”！

[參考文獻]

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