復雜適應系統理論視閾下高職教育評估方法論原則的完善

摘 要 在簡述復雜適應系統理論核心思想基礎上，從復雜適應系統的七個基本點，即聚集、非線性、流、多樣性、標識、內部模型、積木，論證高職教育是一個復雜適應系統。從理論與現實的角度審視，對高職教育評估方法原則進行完善是應然的。需植入的基于復雜適應系統理論的高職教育評估方法論原則包括：還原論與整體論相結合，注重高職教育的流與涌現；不拘泥線性歸因，把握層次與整體的辯證關系；認知多樣性，關注“適應性的創新”；把握隨機性與確定性的統一，嘗試模糊的教育評估。

關鍵詞 復雜適應系統；高等職業教育；教育評估；方法論

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）05-0054-06

2014年頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》提出要“完善職業教育質量評估制度，定期開展職業院校辦學水平和專業教學情況評估”[1]。按照復雜性科學的觀點審視，高職教育是復雜系統，并且是復雜適應系統，有許多迥異于傳統認知的特性。2004年啟動的全國高職院校辦學水平評估有力地推動了高職教育整體發展的同時，也存在不同層面不同程度的缺失，對高職教育的復雜適應系統特征認知的缺位或不足可能是致因之一。本文擬在論證高職教育系統是復雜適應系統基礎上，就高職教育評估的方法論原則提出觀點，以完善其方法論原則的系統。

一、高職教育系統是復雜適應系統

復雜適應系統（Complex Adaptive System， CAS）是一類復雜系統。CAS理論是美國約翰·霍蘭（John Holland）教授于1994年在圣菲研究所（Santa Fe Institute）舉行的“烏拉姆講座”中首次系統闡釋的。該理論已在經濟、生物、生態、環境等相關領域獲得一定應用，其思想已廣泛滲透到眾多領域。CAS理論的核心思想是：“適應性造就復雜性。”CAS理論把系統的成員稱為具有適應性的主體（adaptive agent），簡稱主體。CAS理論認為，復雜性起源之一在于主體的適應性，正是這些主體與環境以及與其他主體間的相互作用，不斷改變著其自身，同時也改變著環境，主體在這種交流的過程中“學習”或“積累經驗”，并且根據學到的經驗改變自身的結構和行為方式。各個底層主體通過相互間的交互、交流，可以在上一層次，或在整體層次上突現出新的結構、現象或更復雜的行為[2]。圍繞主體這個核心概念，霍蘭提出CAS的七個基本點：聚集、非線性、流、多樣性、標識、內部模型、積木。其中，前四個是主體的特性，后三個則是主體。

從系統的角度看，高職教育由眾多組分構成，包括各級教育行政管理部門、各類各級高職院校，還有各類物態條件與信息精神類元素等，其中，眾多的高職院校是系統構成的主要組分。與系統緊密相關的系統環境包括各種高職教育利益相關者，如政府、社會、行業企業等。按照復雜系統理論及其CAS理論判定，高職教育是一個CAS。主要依據與表現如下。

（一）高職教育的聚集

高職教育系統中的眾多組分彼此不是孤立的，存在著多重多維的聯系，并且形成不同主體的“聚集體”。具體說來，在全國范圍獨立設置高職院校有1200多所，加之其他類型的高職教育機構數量就更大；并且組分種類繁多，涉及教育部、省市教育廳（局）、人力資源與社會保障部等相關部委、產業、企業、職教集團、職業技術院校、獨立設置的成人職業高校、本科院校內設立的高職教育機構、具有高等學歷教育資格的民辦高職院校等；同時，這些組分都通過各種機制“粘著”形成不同的多主體的聚集體，呈現一定的層次結構，如以省部級為行政區劃的高職教育（院校）集合，職教集團，行業（企業）背景的高職院校聯盟等。

（二）高職教育的非線性

高職教育系統的運行與組分之間充滿了非線性。首先，高職教育構成主體之間及其主體與環境因素之間的聯系并非遵從簡單的線性因果關系，而是復雜的交互作用，是雙向甚至多向的交互關系。其次，高職教育的形態、特征和結果等方面是不能歸結為簡單因素或簡單因素的線性疊加，過去的屬性與現在的現象也難以直接互相解釋。

（三）高職教育的流

高職教育系統與經濟系統、社會文化和政治系統等存在著人流、物流、信息流和能量流等。具體看，高職教育的流的表現是多方面的：高職教育對象來源于社會，又要回歸于社會，這種人員的流動是不斷重復進行的；在實施產教融合、校企合作、工學結合培養模式過程中，高職教育與企業、產業等部門發生關聯互動；高職教育的科研開發成果要提供給社會、轉化為生產力，這需要與相關的社會部門發生聯系；產業界的新科技也要反映在高職教育中；高職教育的文化建設也是所在省市社會建設的組成部分，與所處環境和社會組織有著較強的相互影響與制約；社會的思想觀念、文化等通過家庭、社區和傳媒對學生與高職教育系統產生影響。

（四）高職教育的多樣性

高職教育系統內部各主體之間和主體與環境之間的相互作用、適應性行為、系統的演化，使系統內部形成不同的層次和結構，導致主體類型的多樣性：其一，高職教育辦學模式、投資主體的多樣性等特征日益彰顯。如高職教育的投資主體已由國家撥款體制，轉變為國家、社會、集體、個人共同分擔教育經費的新體制。其二，從綜合辦學水平劃分的角度，高職教育形成了以示范、骨干校為標志的各類層級結構。其三，從培養模式看，隨著高職教育的改革，模式越加豐富多樣，其中，校企合作、工學結合成為我國高職教育的主導培養模式，并在實踐中形成了具有范式色彩的具體實現模式，如頂崗實習模式、“工學交替”模式、項目驅動模式等。

（五）高職教育的標識

標識的作用在于個體的相互識別和選擇，實現信息的交流，為個體之間的互動提供先導。高職教育中的標識與基于標識的互動是非常普遍的。高職教育經過多年發展形成了豐富的主體、層次，并且都有良好的標識。現實中這種標識常以“名稱”信號形式表達，如“高職教育”“XX職業技術學院”“XX職業大學”“XX職教集團”，又如政府管理機構有“教育部職成司”“XX教委高教處”“XX教委高職高專處”“XX職教中心”，等等。除了這些“常設正規”組織以外各類命名組織更是比比皆是，如職業教育改革實驗區、示范校等。

（六）高職教育的內部模型

高職教育系統的組分是多元的，其中，各類高職院校、教師與學生無疑是主要成分。就高職院校主體而言，顯然是具有自覺的、能動的、判斷力的以及對環境的主動反應能力。在這個過程中，高職教育的“內在機制”在發揮著作用，這個內在機制是一個復雜的“有機體”，機制的核心目的是維護自身的存在與發展，培養社會需要的技術技能型人才，這種機制即為高職院校主體的內部模型。教師和學生顯然都具有自適應性，能夠與環境以及其他主體進行交互作用，具有自身的目的性與主動性。正是在教育者和被教育者的主動性驅使下，以及與環境、知識載體與實訓體系的反復相互作用下，使得教育目標得以實現，也使高職教育系統得以發展進化。其中，作為主體的教師和學生是充滿智能的，對環境不斷作出預測與反應，并在反饋中調整自己，其內部模型起著中樞調節器的作用。

（七）高職教育的積木

CAS理論認為，復雜系統常常是一些相對簡單的積木通過不同組合方式而形成的，原有積木基礎上的重新組合是導致系統復雜性增加的路徑。高職教育系統可以認為是由各類高職院校、政府管理部門、背景行業管理機構等為積木組合而成；高職院校可以認為是由各類班級、學生與教師等為積木組合而成。高職教育的“教育事件”也具有“積木性”，如學校的學習、企業的頂崗實習都是“學習積木”，將其組合可以形成“工學交替”等培養模式。

二、復雜適應系統理論下的高職教育評估方法論原則的完善

（一）高職教育評估方法論原則完善的應然性

所謂高職教育評估是指高職教育質量評估，高職教育質量是指作為客體的高職教育特性滿足作為主體的高職教育利益相關者的需求與程度的狀態，是一種客觀狀態；高職教育評估是對高職教育質量進行判斷的精神活動，是一種主觀狀態[4]。因此，高職教育評估不能背離高職教育的屬性特征與發展規律，應該將其建立在這些屬性特征與發展規律的客觀基礎上；同時，高職教育評估也關聯評估主體的高職教育質量的價值觀與方法論。

一般認為，方法論原則是世界觀與具體方法之間的中介，制約著研究過程的各個階段與環節，是整個方法論體系的基礎與核心[5]。高職教育評估方法論體系，是高職教育評估整個環節的設計、實施方法的觀念、具體方法、技術等的集合，涉及評估標準的制定、評估指標體系的設計、評估模式的設計與選擇、評估資料和數據的形成方法、評估結果的使用與發布等，基礎觀念涉及高職教育屬性與規律認識、評估目的、價值觀和質量觀，基礎理論涉及教育學、系統論、管理學、統計學與評價學等。縱觀高職教育評估方法論的研究與實踐，盡管語境與角度不同，但其方法論體系的基礎與核心即評估方法論原則的“硬核”基本包括這樣幾點：客觀性原則、一致性原則、全面性原則、目的性原則、單項評估與綜合評估結合原則、定性分析與定量分析結合原則、靜態評價與動態評價結合原則、評估與指導結合原則[6]。這些原則有著理論基礎，也是評估實踐的經驗總結，是保證評估質量的重要的方法論基礎。

隨著高職教育的發展，人們對高職教育認知的深入，對高職教育評估功能、目的的多元化訴求有所提高，現有的高職教育評估方法論原則系統顯得不夠完善。以往在高職教育評估中存在著對高職特殊規律強化不足、鼓勵創新不夠、開放性不強、以點概面結果失真等[7]。某些缺失也在一定程度上昭示著對傳統方法論原則系統完善的應然性。應將基于CAS理論的方法論原則與前述方法論原則有機整合，形成與現代高職教育評估相適應的方法論體系。

（二）高職教育評估方法論原則的完善

借鑒有關復雜系統方法論原則的研究[8]，以及CAS理論的啟迪，筆者認為，需植入高職教育評估方法論原則，可概括為如下幾點：

1.還原論與整體論相結合，注重高職教育的流與涌現

還原論遵循的是把事物分解成局部或低層次事物來研究，以低層次或局部的特性解釋高層次或整體的結果。隨著現代科學的發展，特別是面對解決復雜性問題的需要，還原論方法受到嚴重挑戰。對于自組織、混沌、涌現、自適應現象，還原論方法難以駕馭。CAS理論作為復雜性的一種理論，通過把系統元素理解為活的、具有主動適應能力的主體，引進宏觀狀態變化的“涌現”概念，解釋了從簡單中能夠產生復雜的現象[9]。

基于CAS理論的視野關注以往的高職教育評估，不足是高職教育評估的出發點、評估體制設計等幾乎完全建立在還原論的基礎上。其基本表現在。首先，評估的指導思想認為，教育成果、教育現象與事件等都是某些確定性因素的直接結果，換言之，教育現象與結果都可表達為這些因素質與量的函數。其次，構建指標體系的方法論基礎是以還原論為主宰的。指標內涵與外延確定的知識經驗基本都建立在還原論為統帥的學科與經驗背景下。第一輪高職評估內容包括：辦學指導思想、師資隊伍建設、教學條件與利用、教學建設與改革、教學管理、教學效果、特色項目等7個一級指標和15個二級指標；第二輪評估內容包括領導作用、師資隊伍、課程建設、實踐教學、特色專業建設、教學管理、社會評估等7個一級指標和22個二級指標。按照教育評估學的理論，上述指標一般可分為效果指標、效率指標、職責指標與素質指標[10]。在指標設計過程中，效果指標主要依據教育學理論與專家經驗，效率指標主要依據教育經濟學相關理論，這兩種指標的定量部分一般都用到了統計分析等技術，但無論是教育學、教育經濟學、統計學還是專家經驗等，一般都建立在確定的因果鏈條假設或信念基礎上。

高職教育屬性是復雜的，既具有能夠運用還原論方法近似解釋的部分，也具有不能用還原論解釋的部分，所以需引入“還原論與整體論（活力論）相結合”的方法論原則。另外，自組織、自適應、涌現這種特征在當前高職教育處在激烈變革的情形下也常顯現，因此宜“注重高職教育的流與涌現”。具體而言：其一，高職教育是動態的、演化的，因此要以發展的、變化的理念看問題，評估中力避僵化、固態思維。這點在2008年啟動的第二輪評估的設計理念上得到了體現，正如時任教育部高教司司長張堯學所說：第二輪評估“評動不評靜”，評價學校的人才培養過程，要從動態過程看學校和社會經濟發展的結合程度[11]。其二，高職教育與環境（經濟社會、產業行業等）經常進行人的、物的、信息的、能量的、財務的、事件的交流，這是高職教育適應性發展的條件，因此，高職教育與環境的交流屬性也是評估中要特別關注的，如在評估指標體系中加強或增加高職教育與社會相關組織交流的指標；另外，評估信息的公開與交流，評估結果的社會傳播也應作為評估系統設計不可或缺的組成部分。在第二輪高職院校評估設計中，這方面就得到體現與加強，張堯學指出：“應根據實際情況，按指標體系規定的各項寫實，并上到網上，讓社會、家長、學生等都能夠看到。現在做不到的話，以后也要逐步做到。使信息公開，讓社會、家長、學生會根據信息進行自我判斷。學校投入、辦學模式、實驗實習、基礎課教學、師資等方面的情況都要公開。”[12]其三，高職教育的構成元素是“活的、主動的、適應性主體”，會產生“自主的行為”，因此評估中也要注重教育事件、個體行為，給予合適的評估。有學者在談到兩輪評估指標需要改進的地方時也指出了“宏觀整體綜合有余，而對院校內部微觀教育單元關注不夠”[13]。

2.不拘泥線性歸因，把握層次與整體的辯證關系

局部與整體、組分和系統、個體與群體的關系與相互轉化規律是系統科學重要的研究范疇。把握不好或忽視層次與整體辯證關系，容易導致的缺憾主要表現在如下幾點：其一，確認指標作為整體等于部分或下層元素的“代數和”，恪守通過將指標層層“線性分解”來構造指標體系的方法。這種做法在某種情形下或對某種指標的設計常會存在“失真”的風險，特別是對那些下層元素對上層指標“屬性涌現”現象突出的指標。其二，在指標分解過程中層次關系把握不準，與環境進行交流時的機制[3]。這七個特性也是判定CAS的標準錯位，如將不同層次的指標放在同一層次，或指標分解中將更低層次的指標作為該指標的下一級指標。從以往高職院校評估過程看，存在以點蓋面、以偏概全，夸大成績，甚至是弄虛作假的現象，這與參評的目的與態度不純有關，在指標設計中的分解不適切、不完備也為滋生此類現象提供了土壤。其三，有些指標分解過細但不全面，造成子指標的整合并不能反映指標的狀況。其四，以往高職教育評估對表征“關系的”、組織之間協同狀態的評估指標設置尚顯不足。

CAS理論的關于層次與整體關系的觀點表明：其一，在對高職教育評估過程中，不可避免地要對評估指標進行分解，但分解一定要控制在合適的閾度。如前所述，以往高職教育評估或迎評中的偏頗之一是指標或觀測點分解得“過細過深”，并且在其內涵表述中多有“精細要求”，這樣雖然便于操作，但卻忽略了“因素與結果”的非線性、涌現的屬性。這樣做也在操作層面帶來不利影響，一是容易誘發被評者按“精細要求”逆向操作博取高分而偏離宗旨；二是也容易使被評者認為“精細要求”是該項工作的“標準答案”，而在以后工作中“照單執行”。其二，要把握好評估的層次性，掌控好層次在屬性上的規定性，關注同層次組分的協同性；注重不同層次之間的關系，特別是由低向高的自組織、涌現關系。鑒于此，可設置高職教育組分之間關系的評估指標，以期測量系統組分之間協同的品質；設置描述高職教育及組分發展演化的動態指標，用以測度系統的“活性”。其三，體現整體性思維。整體性思維表明，高職教育的成果或事件在一定意義上說是包括學校、社會、行業企業和家庭等在內的多主體共同作用的結果，因此在高職教育評估中應將這種規律包括進去，作為評估設計的指導思想之一。整體性思維提示高職教育評估中的判斷行為不僅要看到被評對象的不同側面，更要對對象有一個整體把握，不能只見樹木不見森林。有關研究在總結首輪高職院校教育評估的不足時指出，考察面過寬，導致缺少“靈氣”，缺少總體“圖像”，影響“整體”判斷[14]。這從另一個角度印證了整體性思維的不可或缺。遵照整體性思維推想，在高職院校的高層次部分（如示范校、骨干校）可嘗試審核評估模式。審核評估不設指標體系與統一標準，只廓定審核范圍，審核評估是在審核范圍內依照學校自設目標與標準實行評估。2011年，《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》中提出，將對已通過合格等評估的本科院校中進行審核評估[15]。其四，對某些指標的量化模型嘗試引入“非線性”模型，如可采用復雜系統模型，計算智能逼近模型，包括神經網絡、智能優化等，這對于涌現特征突出指標的描述是較適切的量化方法。

3.認知多樣性，關注“適應性的創新”

CAS理論指出，CAS在與環境的作用及其主體之間的適應過程中，會形成分化造成個體類型的多樣性；同時，主體在適應過程中會調整反應規則、內部模型，宏觀尺度上會有“新結構”的“涌現”。對后者不妨稱為“適應性的創新”。可以看出，適應性創新是導致多樣性的有效路徑；多樣性是適應性創新的外在表現。

藉此觀照以往高職教育評估，其不盡如人意的地方表現在：其一，過分強調或放大個體之間一致性的一面，對個體的多樣性關注不夠。有些研究指出第一輪高職院校評估的不足：從評估方案的設計思想看，評估方案注重引導高職院校遵循高等教育的共同規律，而對職業教育的特殊規律強化不夠。評估標準過分強調統一，考慮地區、行業、院校的特點欠缺，更沒有考慮到動態發展。評估的分類指導作用有待加強，評估方案對體育、藝術、師范、公安等特殊類型的院校，針對性不夠[16]。例如，用一個比較細膩的統一評估標準去衡量不同類型的或不同外部經濟社會環境的高職院校，結果使有些評估陷于僵化或與被評對象的性態相去甚遠，從而也使評估的激勵作用打折扣。又如，高職院校由于環境資源的不同與傳統稟賦的相異，會在高職院校及其內部系統運行的具體形式上有所不同，導致對不同被評對象來說在某些領域會呈現不同的樣態。基于存在與發展的角度判定這是客觀與合理的。但在以往的評估中，有些評估指標或指標“觀測點”將這部分本該多樣化的“實踐選擇”的內容固化，并制定形式化的“規范要求”，這顯然是無益的。譬如有些區域在高職院校教育評估中規定學科組（或教研室）的教研活動一定要有符合一定格式的記錄等，由此致使有些院校在迎評中開展“群眾運動”補編記錄，其結果“勞民傷財”，與評估宗旨南轅北轍。其二，對高職教育的適應性創新的“體制性漠視”，就是說，按照以往的高職教育評估體制，高職教育的適應性創新行為一般常不被重視、納入關注視野的，因為評估指標或標準一般強調的是規范、缺少變通的部分，而且評估過程基本也是程序化操作，致使指標涵蓋以外的創新信息、事件很難映入視線。教育部高職高專評估委員會原主任委員楊應崧教授在總結第一輪評估的缺憾時認為“從評估方案內容和評估工作實施來看，評估方案對于高職院校基本建設和教學管理規范性要求較高，鼓勵創新不夠；評估實施的開放性不夠”[17]。

按照CAS理論的關于多樣性與“適應性造就復雜性”觀點，在高職教育評估中要重視以下幾個方面：其一，確立高職教育（院校）多樣性認知的共識，評估中在兼顧高職教育公共屬性的基礎上充分考慮其多樣性的一面，秉持“每個高職院校都是獨立的存在”的理念。其二，在操作層面建立體現高職教育基本屬性而有區別的評估體系。具體做法是：制定體現基本屬性的評估指標，并以此為核，結合高職教育的“區塊劃分”（如行政區劃、經濟區劃、背景產業行業類型、辦學類型、專業職業類型、環境的教育發展程度區劃等）制定符合區塊特征的評估指標。這些評估指標的價值取向有兩點：一是高職教育（院校）要適應“區塊”經濟社會的發展需要；二是要有引領性，即高職教育（院校）及產出（如畢業生等）對“區塊”經濟社會的發展有引領作用，如學生的智能培養規格要適度高于“區塊”經濟社會的現狀。其三，保持對創新、新生事物的敏感性與洞察力，并給予客觀的評估。具體講，建議在指標體系中系統增強有關創新的評估指標，并要注意在指標內涵界定中要保持一定的開放度，避免有些富于價值的創新不能涵蓋其中。創新涉及的方面可以是規則的、機制的、組織的、體制的，抑或是與其他類型教育、其他區域院校、其他院校比較有特色的方面等。對創新評估的價值取向應放在創新合目的性與合規律性的統一的判斷上，對于合目的性與合規律性相統一的創新應給予正向評估，否則要在分析鑒別的基礎上指出創新的優劣點或改進方向。

4.把握隨機性與確定性的統一，嘗試“模糊的”教育評估

隨機性與確定性也是CAS理論的重要內容。該理論認為隨機性體現在：一是來自環境刺激的隨機性；二是主體反應的隨機性；三是新規則產生的隨機性。確定性主要表現在：一是關于隨機性的理論框架是確定的；二是雖然系統具體的演化目標不能明確，但在一定環境刺激下系統發展方向是可確定的。高職教育作為CAS也充滿了隨機性與確定性。高職教育現象不像工程那樣可以精確預知結果，其教育目標和教育效果的達成并不能全然用“目標手段效果”模式概括。

依照上述觀點檢視以往的高職教育評估，主要缺憾有兩點：首先，對評估結果過度追求“精微的數量描述”，以確切的分數來表征高職教育（院校）發展程度、功能發揮狀態、教育目標實現程度等。這樣做的主要問題是所謂“精確的數字”未必能真實刻畫被評對象的性態，原因有三：一是高職教育的結果或指標本體帶有一定的隨機性，導致評估分數帶有一定的不確定性、模糊性似乎才是合理的；二是評估本身產生誤差，包括子指標評估的誤差，子指標分值集成過程的誤差等；三是評估數學模型的系統誤差，現行評估的數學模型多為“綜合加權平均”的線性模型，用這種線性模型模擬非線性的系統決定了誤差的必然性。有些學者對首輪高職院校教育評估得失也指出“評估指標剛性過大——量化指標過多”[18]，量化情結濃厚[19]。其次，從評估的效應看，評估分數無疑具有優劣“標識”作用，現實中微弱評估分數差異可能會在人們心理會產生巨大的差異映像，由此容易誘導“分數崇拜”，激發“優秀情結”。正如有關研究所言：“從評估結論的等級看，設計優秀、良好、合格、不合格四個等級，在強化了評估工作推動力的同時，也造成部分高職院校對評估結論的過度追求。事實證明，多等級的水平評估的確有較強的推動力，但也使部分學校不切合實際地一味追求優秀等級，出現了弄虛作假、形式主義的問題[20]。”

綜上得出，高職教育評估中宜融入一種動態的、“模糊的”評估方式。具體可從如下幾方面入手：其一，從觀念層面樹立科學的“數量觀”，摒棄在教育評估中“越逼近精確的數量描述越科學”的片面數量觀，以及在指標體系設計中過度量化的傾向。在某種意義上說，教育事件或結果是隨機性與確定性因素共同作用的效果，由此也決定了其數量描述適宜采用模糊性與確定性相結合的形式。其二，從技術層面給定性的、“模糊的”評估方法應有的位置。關于不確定評估技術比較豐富，如概率方法、模糊評估、直覺模糊集方法、灰色評估、粗糙集方法、神經網絡、層次分析法、證據理論、智能方法等，在評估實踐中需結合指標的特征選擇采用。其三，評估結果的公布、社會傳播一般宜采用“定性”形式。事實表明，“體制性”的評估結果及其傳播無疑會有“標識優劣”的作用，如果以這種貌似精確數量標識優劣、排序，一則未必真實，一則也容易引起人們“錙銖必較”，而偏離自身工作持續改進這個評估宗旨。但還需注意，評估結果的社會公布亦應具有一定的“標識”作用，像“第二輪評估”完全摒棄了等級，同樣不利于高職院校在教學質量方面的比學趕超[21]。

參 考 文 獻

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