中小學師資培訓模式研究述評

余潔

中小學師資培訓是中小學教師教育的重要內容，是確保教師教育質量的有效途徑。本文主要通過梳理國內外師資培訓模式的研究成果，試論師資培訓模式研究的發展潛力，并以師資培訓模式創新、模式的優化整合、培訓評價體系、教師專業化四個方面為切入點，展開對師資培訓模式研究發展的思考。

一、中小學師資培訓模式的概念

模式研究是理論研究面向實踐的有效中樞站。不同學科領域對模式有著不同的理解，而即便同在教育領域，對模式的理解也存在差異。20世紀80年代，美國學者就有關教學方法率先提出“模式”，將模式置于理論與實踐的中介地位，即理論—模式—實踐。

在《新學科辭海》中，“模式”被認為是系統學的重要概念，指系統的整體運動形式和方法。更進一步，查有梁先生認為：“模式方法，在自然科學中常稱為模型研究方法，且模型研究方法源于系統的科學理論。”在《國際教育百科全書》中，模式被定性為：“對任何一個領域的探究都有一個過程。在鑒別出影響特定結果的變量，或提出與特定問題有關的定義、解釋和預示的假設之后，當變量或假設之間的內在聯系得到系統的闡述時，就需要把變量或假設之間的內在聯系合并成為一個假設的模式。”根據學者們對模式不同緯度的解讀，筆者以為模式是理論的具體化，是方法的高度概括，是各種要素之間相互作用所凝練出的結構與框架。模式內涵在教育領域的不斷豐富，給予中小學師資培訓模式更多啟示。

二、外國中小學師資培訓模式研究

1. 美國中小學師資培訓模式。自20世紀90年代起，曾經困擾美國教育的師資數量不足問題得以解決，教師教育的關注點開始從數量轉移到質量上來。為確保師資質量，美國頒布了一系列法案：《國防教育法》、《2000 年目標：美國教育法》、《高等教育法修正案》、《不讓一個孩子落伍》等，逐一就教師質量提出具體要求，并提供政策上的鼓勵和支持。美國在針對教師教育的體制改革中，主要以教師專業化發展為立足點。由此，在美國教師職后培訓領域，形成了獨具特色的“專業發展學校”。

從培訓主體是否獲得學歷來看，美國中小學教師培訓包括：一是學歷類進修，即幫助教師獲得更高學位，主要開設教育理論和實踐相結合的課程；二是非學歷類進修，非學歷類進修雖不限于形式、時間、地點，但卻是教師必須參加的在職深造學習。兩種類型的培訓形式，基于不同培養內容、目標、手段、管理，滋養了多元化的培訓模式。其中以“學校本位”培訓模式最為經典。“學校本位”的師資培訓模式，旨在以中小學為基地開展教師教育的培訓，在具體的實踐過程中，有許多不同的形式、內容和方法。

2. 日本中小學師資培訓模式研究。日本一貫重視教師資格認證。2005年，針對日本教師普遍學歷低、教師綜合素質差等現狀，日本中教育審議發布了《關于教師培養和資格證制度改革》的報告，指出要確保教師在整個職業生涯中具備相應的資質能力，提議創設專門的研究生院制度，從而充實教師在職教育。除此之外，日本的教師教育體系中，還包括文部省實施的研修、適應教齡和職務的研修、向企業派遣的研修。為保證教師培訓得到貫徹實施，日本規定教師資格證的有效期限為10年，在這期間內，教師必須參加學習培訓，否則教師資格證將被作廢。

日本教職研究生院可以稱其為“課程本位”模式重要的產物，是日本教師培養以及在職進修制度的重大改革。其致力于，讓在職教師在研究生院補充和豐富教師知識和教學技能，實現理論與實踐相融合，并評價和規正教師的教育活動。為此，文部科學省發布多項省令：包括教職研究院的全部課程教學計劃、制度設計等，應根據當地的教育官員、專家、中小學的現實狀況決定；教職研究生院將授予的學位為“教職碩士”（專門職業）；系統開設5個領域教育課程。

除此之外，“教師本位”模式發源地英國，設立教師培訓中心、民間非營利性教師委員會、協會以及各種教師專業團體等，開展短期的在職教師進修課程以及教師自主進修活動，從事本地區各科教師的進修工作。德國采用“網絡本位”培訓模式逐級向下推動，極大提高了教師培訓的效率；加拿大充分利用網絡技術，包括該家算計教學、網絡教學、衛星通訊教學等；采用遠距離培訓模式；日本的“研訓一體”培訓模式，在各地設置教育研修中心，為中小學教師提供研討、教學、交流的物質設施。毋庸置疑，各國的師資培訓都得到國家的政策支撐，依托專業的教育機構執行，且教師專業化理論的發展，也為師資模式帶來更為清晰的發展目標。

三、國內中小學師資培訓模式

我國中小學師資培訓興起于20世紀80年代后期，一直在理論借鑒和實踐探索中前進。自2001年全國掀起基礎教育課程改革浪潮，中小學教師職后教育需求更是迅猛增長。面對我國復雜的基礎教育大環境，師資培訓模式的選擇，無疑需相適應于教師自身的教育背景和教師所處的教育資源環境，如此，才能更好地指導他們的教育實踐活動。基于此，模式研究呈現出“實質統一，形式多樣”的多元化模式發展趨勢。

王金保教授從培訓模式構成要素出發，認為培訓任務的完成，需根據培訓對象的全員性并突出骨干教師的培訓、培訓目標的層次性、培訓形式的多樣性、培訓內容的針對性與實用性、培訓途徑的開放性，結合當地實際，并力求達到規范化和制度化，進而創造出多元化的培訓模式。

鐘祖榮則分別根據模式的層次性、職能、培訓實施者或培訓地點、培訓教學功能，將培劃分為宏觀模式和微觀模式；培訓教學模式和管理模式；分院校模式、教師中心模式和社區模式；補償模式、成長模式、變革模式和問題解決模式。

教育部師范司根據師資培訓模式的手段和組織形式，分為教學模式和組織模式兩大類，教學模式包括：示范—模仿、參與—分享、情境體驗、現場診斷、案例教學、合作交流、任務驅動、問題探究、主題組合、自主學習。組織模式包括：校本培訓、培研一體、協調組合、巡回流動培訓、遠程培訓。其中，被我國基礎教育界廣泛認可的培訓模式，即“校本培訓”模式。

四、我國中小學師資培訓模式的發展思考

1. 加強推進師資培訓模式創新，促進理論與實踐相結合。模式作為清晰明了、簡明扼要的方式方法的“框架”，對于復雜問題的解決有著自身的優越性。然而“是驢子是馬，拉出來溜溜”。模式也不能困于理論桎梏中，只有在實踐中才能得以驗證和發展。

2. 加強師資培訓模式的評價體系。師資培訓評價是保證師資培訓質量的重要舉措。評價對培訓模式本身來說是考核；對教師來說，是其培訓的目的所在；對培訓部門、教師、研究者來說，是其成果的檢驗。基于此，科學的評價體系之于教師培訓模式意義深遠。

3. 加強培訓模式間的交互使用、優化整合。回顧師資培訓史不難發現，每種培訓都有其相應的優缺點，每種培訓模式也不是單獨使用于某一范圍，它們可以在某種程度達到兼容并包的功效。將兩種或多種模式混一起，揚各自長避各自短，從而形成具有時效作用的“混合”模式。

4. 培訓模式應重視教師專業化的發展。教師專業化是教師質量的彰顯，我國考察教師專業發展主要依據素質和工作成績兩個指標。①針對這兩項指標，展開培訓內容、形式、方式方法等的設計。

注釋：

①郭文.中小學教師培訓模式探討[J].貴州教育學院學報（社會科學），2006，01：12-15.