從“中國文化失語”現(xiàn)象探析高職英語課堂母語文化導入

從“中國文化失語”現(xiàn)象探析高職英語課堂母語文化導入

吳林

(福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，福建福州350007)

摘要：近年來，隨著我國高職英語教學研究的迅猛發(fā)展，英語教學實踐中的目的語文化學習取得長足進步。然而母語文化學習的缺失造成的“中國文化失語”現(xiàn)象不容忽視，由此造成的跨文化交際障礙背離了高職英語教學的目的。文章從“中國文化失語”現(xiàn)象談起，提出了課前導入、課內(nèi)融入、課后化入的三步驟進行母語文化導入，提高學生對中外文化差異的理解，更好地進行跨文化交際。

關(guān)鍵詞：中國文化失語；高職英語教學；母語文化導入；跨文化交際

收稿日期：2015-01-25

作者簡介：吳林(1981-)，女，福建福州人，福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院講師，碩士。

中圖分類號：G424文獻標識碼：A

語言與文化不可分割，學習語言的背后必然意味著文化的傳承。隨著英語教學理念、教學手段、教學改革的進一步深入，高職英語在教學實踐中，從聽、說、讀、寫、譯各個方面都融入了英語文化知識的滲透。這對高職學生外語的學習起到了至關(guān)重要的作用，但也從另一個側(cè)面折射出母語文化導入的缺失，即“中國文化失語”現(xiàn)象普遍存在，嚴重影響學生的跨文化交際能力，與高職英語的教學目的背道而馳。就此現(xiàn)象，本文針對英語教學現(xiàn)狀在母語文化導入的必要性、導入的原則和途徑等方面進行探析。

一、母語文化導入的必要性

(一)中國文化失語現(xiàn)象

近年來，我國的英語教學與研究發(fā)展迅速。高職英語教學經(jīng)過不斷的改革創(chuàng)新，經(jīng)歷了從早期的語法教學法，到順應時代發(fā)展的交際教學法、任務教學法等，使學生從單純閱讀分析的“啞巴式英語”、鬧出許多笑話的“中國式翻譯”，直至20世紀80年代許國璋、胡文仲、趙賢洲等教授提出的“文化導入”的外語教學模式，外語教學取得了長足的發(fā)展。然而高職英語教學中普遍存在的“中國文化失語”現(xiàn)象仍然未解決。這一現(xiàn)象引發(fā)的英語學習問題不容忽視。

自2000年始，南京大學從叢教授在《光明日報》載文《中國文化失語：我國英語教學的缺陷》，第一次提及“中國文化失語”詞匯，我國的語言文化教學研究掀起了對“中國文化失語”現(xiàn)象的探討。束定芳、劉正光、張友平、劉長江、郭穎等學者強調(diào)母語文化導入在外語教學中深刻揭示文化特征、調(diào)節(jié)學生本族文化心理、培養(yǎng)學生外族文化和外語學習積極態(tài)度等方面的重要意義，并在本科院校試水實踐中取得一定成效。

高職英語的教學不同于本科英語教學，其“實用為主、夠用為度”原則必然削減對外語教學理論、語法知識點的擴充，強調(diào)外語作為工具的用途，無形中夸大了母語在外語學習中的負遷移作用，導致母語文化的邊緣化。

眾所周知，英語學習都是建立在一定的母語基礎(chǔ)上，我們對英語的理解也是建立在已有的母語文化為基礎(chǔ)的思維模式上。忽略了母語文化，實際就丟失了理解目的語文化的基礎(chǔ)。

(二)英語教學現(xiàn)狀

高職院校的英語教學，其目的是讓學生通過語篇分析，較好地掌握詞匯、句法以及篇章結(jié)構(gòu)，繼而能自如地進行英語會話乃至閱讀英文書籍。再者，在掌握英語基本知識的前提下，通過對英美文化的理解和習得，使學生的跨文化交際能力得到提高。而現(xiàn)有的英語教學，無論是教學大綱、教材篇章或是相應的參考書籍，都只是對所要學習的內(nèi)容進行簡要的背景知識介紹，既不夠全面系統(tǒng)亦沒有中西文化對比的呈現(xiàn)，加之學生學習英語主動性的缺乏，使得英語學習沒有計劃性與系統(tǒng)性。

作為高職院校的一線教師，筆者也深切地認識到，隨著大學教育的普及，生源的參差不齊也逐一暴露。以筆者所在學院為例，以農(nóng)學為主的生源主要來自農(nóng)村，學生的英語基礎(chǔ)知識薄弱，母語文化知識欠缺，這在學生進行的英漢互譯表述中尤為明顯。除了常見的“中國式英語”外，常常出現(xiàn)讓人啼笑皆非的非國人所理解的“外文翻譯”。比如，學生不知道孔子的英文譯名是Confucius,還有人鬧出把Mencius(孟子)譯為“門修斯”。缺乏對母語的應用自如，無法繼承和傳播母語文化的內(nèi)涵、精髓，也就談不上外語的學習、交流以及跨文化交際的雙向性。因此，如何通過與母語文化的相互融合吸收達到掌握目的語文化，成為高職院校英語教師的難題。

二、母語文化導入的原則

趙賢洲、束定芳、鮑志坤、張安德等諸多學者曾專門探討過文化導入的原則問題。結(jié)合學者們的討論，筆者提出外語教學中進行母語文化導入應遵循的原則。

(一)差異性原則

任何兩種語言必然存在異同點。兩種語言的文化共性方面不僅不會對語言學習形成障礙，相反，是一種激發(fā)興趣和促進作用。但事物總有兩面性，在母語文化中不曾有過的或母語文化與目的語文化的理解存在差異的語言、言語現(xiàn)象出現(xiàn)時，就會引起學習者的困惑，阻礙語言的習得。因此，文化導入應以母語與目的語差異性為基礎(chǔ)，克服母語文化對目的語文化所帶來負遷移的同時，讓不同文化差異性通過語言教學方式展現(xiàn)于學習者，激發(fā)不同文化的敏感度，提升對不同文化的認識力和理解力。

(二)質(zhì)優(yōu)量度原則

文化的范圍廣而深，中國文化的導入寄于英語教學是一個循序漸進的過程。受到目的語的學習目標、高職英語教學授課時數(shù)等主客觀因素的限制，如何適度地選擇母語中占主流地位的文化進行傳播，從而能最有效地在有限時間內(nèi)觸及到目的語與母語的本質(zhì)差異，這就是所謂的“質(zhì)的優(yōu)選”；而在外語教學過程中，中國文化的導入必然要為外語教學、學習所服務，非英語教學核心的轉(zhuǎn)移，乃英語語言教學的深化，因此不能漫無目的地大量導入無關(guān)的知識，造成學生學習時的盲目性，因此要“量的適度”。

(三)交際性原則

高職英語教學的最終目的是學以致用，要能透徹理解目的語文化與母語之間的文化內(nèi)涵差異。這種差異存在于人文歷史、宗教禮儀、思維模式、人生觀、價值觀等方面，因此母語文化的導入除了深度、廣度外，教材內(nèi)容也要注重學生日常交際需求，訓練高職學生的語言運用能力，用英語向其他國家的人民講述、解釋中國文化，培養(yǎng)跨文化雙向交際的素養(yǎng)。

三、母語文化導入的途徑

針對高職英語教學中“中國文化失語”的現(xiàn)狀，以三大母語文化導入原則為基礎(chǔ)，從教學大綱、教師素養(yǎng)、教學理念三大途徑進行母語文化導入。

(一)修改教學大綱，優(yōu)化課程設(shè)置

高職英語教學依托教育部高教司制定的《高職高專教育英語課程教學基本要求》，根據(jù)不同院校實際教學情況再制定適宜該院校的教學大綱。可以將中國文化作為一個組成部分納入英語教學大綱中，比如高頻詞匯、各民族年節(jié)、飲食習俗等。根據(jù)大綱中的文化要求，可以編寫除指定教材外涉及文化的校本教材，作為補充。通過在教學內(nèi)容中增加與中國文化相關(guān)的話題，使學生在課堂中就能受到“浸染”，從而提高學生用英語表達中國文化知識的能力。此外，適度增加母語文化知識的“滲透”，在學生的考試評價中也能體現(xiàn)一二。作為評價手段的應試考試，如果對中國文化的缺失，在英漢互譯環(huán)節(jié)，小則鬧笑話，大則失國體。

(二)提高教師素養(yǎng)，培養(yǎng)文化意識

目前中國大部分的高職院校由中專升格而來，作為語言教授者與文化傳播者的英語教師也是處在應試教育環(huán)境中，加之培訓提升自我的機會甚少，存在著英語功底甚佳而中國文化素養(yǎng)不足的缺憾。而教師外語教學中中文表述的準確度、中英翻譯的“信、達、雅”原則應用自如度、本土文化教學的意識度都在很大程度上影響學生的文化知識及學習效果。英語教師需要深入探究中外文化的精髓，廣泛涉獵新文化現(xiàn)象，應用深厚的語言功底來提高自身的中外文化的修養(yǎng)和跨文化交際的素質(zhì)。

(三)轉(zhuǎn)變教學理念，提升跨文化能力

當母語知識結(jié)構(gòu)與外語的知識結(jié)構(gòu)相似時，學生會借助頭腦中已有的母語知識來思考、分析、歸納、總結(jié)，并借鑒學習母語知識的經(jīng)驗來學習外語。我們可以借此特點，幫助學生運用已有的母語文化的導入來正遷移目的語文化的學習。從一個側(cè)面幫助母語文化的鞏固，推動目的語的習得。

外語教學的方法多種多樣，針對聽說讀寫譯不同模塊可以采用不同的教學手段，如講解法、討論法、比較法等。例如：漢語中我們常說的“強壯如牛”，用英文的表達方式是“as strong as a horse”，如果教師能引導學生了解牛在中國農(nóng)耕文化中地位如同馬在英語國家的地位，對于該詞匯就很容易記憶，并在不知不覺中對中外文化的對比形成印象。筆者在實際的教學中深有體會，即便是英語基礎(chǔ)甚為薄弱的學生，在涉及到熟悉的母語文化解說時，還是會不自覺地聽講，尤其是涉及到有趣的、與他們生活相關(guān)的或是富有時代氣息的文化，在聽講過程中既涉獵了中國文化，又增加了相應英語詞匯的熟悉度，在日后生活中，對該詞組再次被涉及時，會有模糊印象，激發(fā)學生通過網(wǎng)絡(luò)、向教師咨詢等方式去找尋相應的表述，加深并最終習得該詞匯。

再如，多媒體輔助教學的廣泛推及，使得教師的課堂教學生動形象。對于學者們建議的《China Today》、CCTV-4等報刊電視節(jié)目予以選擇，結(jié)合生源實際情況和教材內(nèi)容，適度播放中央電視臺的記錄片，如《茶，一片樹葉的故事》《舌尖上的中國》等，這些紀錄片無論在視覺的角度、音樂的選配、語言的遣詞、文化的對比上都是上佳的素材，對母語文化的傳承、目的語文化的學習搭建了橋梁。

四、以教材為例介紹母語文化導入

所謂的“中國文化失語”現(xiàn)象不是對中國文化的“無知”，而是對中國文化在英語表達上表現(xiàn)出的一種“無能”，是茶壺肚里煮餃子，心理明白但表達不出。鑒于“中國文化失語”現(xiàn)象與學生英語基礎(chǔ)實際，筆者嘗試運用母語文化導入原則、途徑，以《職業(yè)綜合英語1》中Unit 3 Business Meal 為例詳談如何在實際教學中做到課前導入、課內(nèi)融入、課后化入這三步驟，主要涉及兩個方面，其一為純中文的文化知識導入，其二為母語文化中常見詞匯的導入，從而強化母語文化的學習，達到跨文化交際教學目的。

(一)課前導入

無論何種教材，都會涉及背景知識介紹，但重點都是圍繞目的語的相關(guān)知識。因此，課前導入可以涉及兩個方面：基本背景知識的中西文化介紹詳盡，比如該單元涉及的飯桌上的商務禮儀，要求學生通過網(wǎng)絡(luò)媒介查找相關(guān)的中國文化中的餐桌禮儀，可以提供方向便于學生查找：圓桌文化、筷子文化、席位文化等，而對應的西方文化又是如何？第二，找出本單元相關(guān)的重點英語詞匯，挖掘詞匯的文化涵義，查找與之文化對應的中文詞匯。比如：餐桌禮儀、菜單、點菜等的英文表達，相對應的中國八大菜系、代表菜的來歷及英語表述，通過此舉可以培養(yǎng)學生用適當?shù)挠⒄Z把自身文化表達出來，提高跨文化交際的效率。

針對課前導入的兩個方面，學生可以結(jié)合自身英語水平按需選擇。基礎(chǔ)知識較弱的學生可以只涉及用中文表述所查找的相關(guān)中西文化背景知識，而對有一定基礎(chǔ)的學生鼓勵主動地用英語表述課內(nèi)重點詞匯，并板書查找出的中文詞匯及其英文表達。通過不同的側(cè)重點，可以調(diào)動不同層次的學生參與課前討論，激發(fā)學生的學習積極性、主觀能動性，克服英語不足的自卑感，活躍課堂氣氛。而教師在課前的導入角色從詞匯、語法分析到語篇學習的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n前提出該篇章的重點詞匯，引導學生查找相應的中文意思，搜索相關(guān)的中文文化，倡導任務型教學方法。通過如此的課堂教學對大學生這一發(fā)展群體進行定向的文化理念教學。

(二)課內(nèi)融入

完成課前導入這一環(huán)節(jié)，利用分組討論、代表輪流發(fā)言形式，引導學生根據(jù)介紹的背景知識探究中西文化在餐桌文化上的差異及其背后的原因，應用逆向思維來回溯文章內(nèi)容，牢固掌握篇章的精髓。另一方面，在學生討論、發(fā)言前提下，教師及時發(fā)現(xiàn)不足、失誤點、缺漏，比如西方是長桌文化，中國是圓桌文化，原因何在？這個是學生探討的不足點。同樣是圓桌文化，中國以左為尊，西方以右為尊，這個是學生探討的缺漏。作為教師，就是在學生探討的基礎(chǔ)上，利用聲音、圖片、影片片段，將抽象的信息直觀地表達出來，并在課堂上有意識地將目的語文化進行對比講授，盡可能多地用英語表達有關(guān)中國特有的文化，諸如中國歷史、哲學、風俗習慣之類，由淺入深、由表及里地為學生提供必要的中國文化知識素材，使學生實現(xiàn)有效的語言輸入與輸出。

(三)課后化入

所謂的課后化入，即是內(nèi)化。知識的學習不能只停留在課前的查找，課堂的教授，更應關(guān)注課后的鞏固。知識只有轉(zhuǎn)化成自身的本領(lǐng)，才能實現(xiàn)知識的自我內(nèi)化和得心應手地應用。課后化入可以通過考查學生學習到的重點詞匯這一書面考核方式，還可以通過情景交際模式考查：以小組為單位進行角色扮演。扮演的內(nèi)容可以是文本篇章，另行查找的相關(guān)課外篇章亦無妨。小組表演的不同角色可以兼顧到各層次學生，口語佳的學生多說，口語弱的同學使用身勢語、旁白等，共同完成項目。而對于觀看短劇的同學，基礎(chǔ)好的可以提高聽力能力，基礎(chǔ)薄弱的可以通過動作、神態(tài)、語言的抑揚頓挫來感受、猜測表演的內(nèi)容。而小組討論、表演的方式，可以作為形成性評價成績的一部分，鼓勵學生潛能的發(fā)揮。

通過課前導入、課內(nèi)融入、課后化入三步驟，學生查找資料、制作PPT、陳述等分工合作，在完成項目的過程中加深了對母語文化的理解，培養(yǎng)了團隊精神和創(chuàng)新能力。而教師的角色也從主導的講授地位轉(zhuǎn)為輔助的引導地位，從學生的自主學習的過程中發(fā)現(xiàn)新的教學模式，以便更適應學生的實際。

五、結(jié)論

高職學生用英語表達中國文化的能力不足是“中國文化失語”現(xiàn)象最明顯的體現(xiàn)，源于高職英語教學缺乏中國文化，忽略其英文表達的教學，高職學生累計的中國文化詞匯有限，不能正確理解部分文化內(nèi)容的真正含義。通過在具體教學案例中融入母語文化，鼓勵學生通過多種途徑累積、表達母語文化元素的英語詞匯，把文化教學傳送到英語的聽、說、讀、寫等各個環(huán)節(jié)，能幫助學生從語言的本源上找到英語的語言趨勢，掃清文化障礙，提高學生對中外文化差異的理解，更好地去進行跨文化口語交際，傳播民族文化。

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