緊扣三階學段特點 助力小學寫作教學

宋巧文

(福建師范大學附屬小學，福建 福州 362300)

緊扣三階學段特點 助力小學寫作教學

宋巧文

(福建師范大學附屬小學，福建 福州 362300)

根據學生的身心發展規律、課標的設計要求以及課程的設置編排區別進行寫作教學中的學段性劃分，落實于教學實踐中學段性特點體現為“句—段—文”的語式訓練體系，文體內容范疇呈現由易到難的趨勢，表達訓練要求由規范到個性化，設置合理的訓練梯度。教師在厘清寫作教學的學段性差異，并將之作為一個具有內在邏輯性的觀照體系，才能科學、合理地設置寫作教學系統，提高教學實效性。

小學；寫作教學；學段性

隨著課改的深入，對學情的關注逐漸積淀成為教師的共識，在寫作教學中亦然。教師只有厘清學段性差異，并將其作為一個具有內在邏輯性的觀照體系，才能科學、合理地設置寫作教學系統，利用好“最近發展區”特性，提高教學實效性。

一、因材施教：明確依據定準星

明確學段劃分的依據，有助于更好地把握學段具體情況，進而把握學段特征因材施教。

1.學生的身心發展規律

心理學和教育學的發展，對于學生的身心特征研究有了許多的研究成果，取得了一些共識：人的身心發展遵循著一些共同的規律，具有一定的模式。尊重并利用好這些規律，就可事半功倍，違背則可能產生消極影響。在語文教學中，具有重要指導意義的規律主要為身心發展的順序性和階段性特征。

人的身心發展具有從低級到高級、由量變到質變的過程，呈現一定的順序性，而這一順序是不可違背的。因此，將小學階段的習作教學內容進行三個學段的劃分，并依次安排每個學段的教學內容時關注由易到難、由簡單到復雜、由形象到抽象，強調教學中不越位、不失位地設置習作目標，開展習作實踐，順應人身心發展的順序性來劃分學段，是科學合理的。

人在不同的年齡階段會表現出不同的身心發展特征，即階段性特征，并且階段性一般是不能跨越的。例如，在對應第一學段的兒童期，其思維特點就是以形象性思維為主。因此，在第一學段進行的是寫話訓練，以看圖寫話作為典型，更是突出了本學段學生以直觀形象思維為主的學段特點。同時，階段性還表現為各個階段是互相銜接的，每一個階段都是前一個階段的延續，又是后一個階段的準備。在小學六年的習作教學中，具備“詞、句式—段式—篇章”的完整訓練體系。三個學段各有相對明確的教學側重點，呈遞進結構。但在教學實踐的同時也須兼顧到鞏固強化前一學段的訓練成果，鋪墊銜接下一學段的教學目標。

2.課標的設計要求

在2011版語文課程標準“教學建議”中指出：“學生生理、心理以及語文能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略。”[1]這一闡述指明了“階段性”特征，并且就寫作教學的“具體建議”提出：“第一學段定位于‘寫話’，第二學段開始‘習作’這是為了降低學生寫作起始階段的難度，重在培養學生的寫作興趣和自信心。”課標中三個學段的安排不但是對年級的對應劃分，而且設計了一個學生寫作能力由易到難的發展路徑。

3.課程的設置編排

課程資源是指課程要素來源以及實施課程的必要而直接的條件，對教師而言，最重要的課程資源就是教材，這是教師的教學序列安排中的主軸。人教版的小學語文教材在第一學段中，僅在二年級兩個學期各設置了較為簡單的兩次寫話練習，直到第二學段開始，教材就開始在每個語文園地中安排篇章的習作訓練。整個小學習作訓練的三個學段，呈現出次數由少到多、訓練內容由易至難的規律，就體裁而言也有著明顯的提升。

課程標準的目標設定和課程資源中的內容設置都明確指向學段性，因此教師在寫作教學中須關注學情中的學段性特點，并合理地針對此特點展開教學，取得最佳效果。

二、階梯銜接：明確目標定方向

教育心理學理論與課程標準設定關于學段性的強調目的在于引起教師再重視，同理也適用于語文寫作教學實踐中。教師一方面要在一定的目標體系框架下引領學生習得寫作能力，避免出現缺失或越位等情況；另一方面也應認真地分析學段學情，以學定教，利用好“最近發展區”，實現教學目標與學情的有效銜接。因此，既基于寫作教學的特殊性又緊抓不同學段的特殊性來展開教學，就需要在明確目標后制定方向，進而精選教學內容。

在2011版課程標準的“學段目標與內容”篇目中，課程標準中對三個學段的寫作模塊目標要求分別進行了具體闡釋，無論是主觀狀態還是寫作內容都有學段性差異。從縱向維度來看，學段對習作要求進行梯度分解，在不同的學段對主觀狀態由保護興趣至培養自覺意識，對習作內容要求由易至難，呈現遞進的狀態。第一學段的課程目標主要是起始階段保護興趣，以易為主；第三學段對接初中，對寫作表達的意識與技巧要求提高；而第二學段則起過渡與銜接作用。將這樣的總體目標落實于具體的教學內容時可以從以下幾個主要模塊進行闡述：

1.語式訓練體系

第一學段的學生正處于書面語言學習的起步階段，學生原有的詞匯積累量不高，口語與書面語之間的轉換還較為生疏，多數學生的寫作能力基本屬于“零基礎”，因此教學重點可落于句式的學習與訓練方面。

隨著句式的不斷豐富與語感的逐漸累積，學生在進入第二學段后寫作積累與能力都有了一定的基礎。因此，教學內容就可以繼續深化，進行句群與段式的訓練，培養構段能力與敘述技巧，提高寫作水平。

在經過前兩個學段的基礎奠定之后，學生寫好一篇作文的主觀狀態與客觀積累不斷豐富，教師應將教學重點轉換為篇章語式的學習與訓練，正式進入嚴格意義上的習作教學：引導學生關注文體，培養謀篇布局的意識，增強立意表達的能力。

寫作教學指向學生現實的表達能力，通過三個學段扎實地“句—段—文”的語式階梯訓練，學生才能切實地提高習作表達能力，為將來的初中寫作學習夯實基礎。

2.文體內容范疇

第一學段學生的心理發展特征以形象性、具體性為主，情感發展處在較為低級的階段。整個學段的人教版教材中，除單純的句式訓練外出現的有關寫話的訓練內容為四次，分別為：二年級上冊“語文園地四”的參觀猴山圖，“語文園地八”的寫幾句心里話；二年級下冊“語文園地五”寫一種小動物，“語文園地七”的四格圖。從選編的內容可以看出，體裁主要為看圖寫話，內容以學生在生活中熟悉、與自己關聯度高并易寫的為主，符合本學段學生心理發展規律的，保護了學生的興趣。

學生進入第二學段后，認知特征由具體性向抽象性轉化，情感體驗的深度、廣度也有所成長。課內語文園地中安排的習作涉及到觀察日記、自我介紹和編故事等體裁，指向課標中的目標——“不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，對主體的寫作能力要求進一步提高。內容也有所拓展與深化，從與自身密切聯系轉向更為廣闊的世界，引導學生有意識地進行觀察與積累。

而在第三學段時，學生已形成了一定的表達能力，并且心理發展進入了一個新的階段，理性思考與情感感知方面都有了較大的發展。因此教材中編排的體裁就引入讀后感、續編課文、建議書等這類邏輯性與情感難度較大的文體。習作的內容難度也伴隨著體裁進一步加深，并且要求不僅完整，而且“內容具體，感情真實”。

學生的身心發展具有成熟期和關鍵期特點，在習作教學中關注對應學段中“最近發展區”的文體與內容，能夠事半功倍，取得最佳效果。

3.表達要求指向

寫作教學中，語言表達能力培養是一大重點。學生不僅要學習“寫什么”，還要習得“怎么寫”。因為寫作的主觀性較強，所以寫作訓練不可能有絕對的標準母版，但是結合課程標準中對寫作的教學目標和學生寫作能力體系的能力構成來看，還是可以厘定各學段的語言表達主要的訓練指向。

學生剛入學時，口語與書面語運用中都存在著表達不完整的傾向，加之寫作時需要主體進行口語與書面語的轉換，這一過程容易受到詞匯積累有限或是語感不強等原因的影響，產生表達不通順的問題。因此，整個第一學段的主要目標側重點在于內容完整，表達通順。

在第二學段，語言表達的規范訓練需繼續深化。不僅要訓練表達的完整與通順，還要表達具體，關注主次詳略，并運用一些閱讀中習得的寫作技巧，例如修辭手法等。這一學段作為承上啟下的階段十分重要，雖然要對學生有所要求，但也要注意不能超越學生的承受水平，過分拔高要求，打擊學生的積極性。

而在小學最后一個學段，學生的自主意識與能力不斷增強，并且已經通過四年的言語實踐具備了寫作的自覺意識，掌握了一定的表達技巧與方法，訓練重點在規范的基礎上可以關注學生的個性化表達。在習作教學時中舍得“放手”：通過問題討論等給予學生示范和引導，師生、生生之間交流碰撞，發揮學生的主體積極性，關注學生的自主感受，尊重學生的個性表達。

寫作教學是一個完整的教學訓練體系，語言表達能力的實現也需要循序漸進的過程。每個學段有本學段的側重點，教師應扎實開展教學，完成既定目標，為銜接下一學段的教學目標做鋪墊。同時又須聯系前一段的教學內容，在反復實踐中鞏固之前的教學成果。因此，筆者雖然在每一學段的教學內容有所區分，但并不是絕對的割裂孤立。相反，提倡在后一個學段也不排斥前一個學段的鞏固強化，在低學段也不應絕對拒絕高學段知識能力的合理滲透。關注學段特點與要求，由規范到個性化的訓練目標指向，設置合理的訓練梯度，真正促進學生的表達能力的提高，提升其寫作素養。

年齡特征和發展階段等個體發展等規律體現在小學生的發展各個方面，這是教師在思考學情、組織教學時合理利用的面向。從學段性角度切入寫作教學，切實以學生的學情為準繩，分析學段性學情，厘清習作教學的學段性區別，充分把握學段特點的基礎，才能確保不出現學生習作能力培養過程中的越位、缺位或失位現象，形成完整的語文習作教學體系，提升學生的習作水平與能力。

[1]教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

2014-12-25

宋巧文(1987- )，女，福建泉州人，福建師范大學附屬小學教師。

G424.2

A< class="emphasis_bold">文章編號：1673-9884(2015)02-0047-03

1673-9884(2015)02-0047-03