TBL教學法在營養與食品衛生學課程整合中的改革與應用

宓偉，衣衛杰，趙慧娟，練武，韓文婷，石塔拉

(濱州醫學院公共衛生與管理學院，山東煙臺264003)

●課程建設

TBL教學法在營養與食品衛生學課程整合中的改革與應用

宓偉，衣衛杰，趙慧娟，練武，韓文婷，石塔拉

(濱州醫學院公共衛生與管理學院，山東煙臺264003)

目的:探討TBL教學模式下營養與食品衛生學課程內容整合的教學效果。方法:2009級預防醫學專業64名學生分為對照組和實驗組，每組32名學生，對照組采用TBL教學法，實驗組采用課程優化整合后的TBL教學法，通過課程考試和問卷調查進行評估。結果:課程考試結果顯示實驗組成績高于對照組差別有顯著性(P＜0．01)，其中撰寫文獻綜述實驗組學生在選題、論點、論據、層次方面好于對照組學生差異有顯著性(P＜0．05);問卷調查結果顯示實驗組學生對課程整合教學存在問題的意見少于對照組差別有顯著性(P＜0．01)，實驗組學生對目前課程整合改革的需求程度低于對照組學生差別有顯著性(P＜0．01)。結論:TBL教學模式下營養與食品衛生學課程整合有利于提高教學質量。

以團隊為基礎的教學法;營養學;食品衛生學;課程整合

營養與食品衛生學包括營養學和食品衛生學兩門課程，是預防醫學專業必修的課程，兩門課程間既密切聯系又有區別。營養學(nutriology)是研究食物中有益成分與健康關系的學科。食品衛生學(food hygiene)是研究食物中有害因素對人體的作用規律和機制，保證機體安全的科學［1］。對濱州醫學院2008級預防醫學專業營養與食品衛生學授課采用以團隊為基礎的教學(Team Based Learning，TBL)，取得了良好的教學效果，但在實際授課過程中由于營養與食品衛生學內容多、學時長、重復率高、理論實踐脫節缺乏系統性，影響了教學效果。為此對營養與食品衛生學的內容進行優化整合，建立系統的模塊化教學，對于切實提高教學質量，培養學生的終身學習能力勢在必行。

課程整合(curriculum integration)包括同一學科內不同教學內容的整合，圍繞一個主題進行討論和交流，即平行學科設計;也包括不同學科間相關內容之間的整合，即跨學科探究設計［2］。為此，我們對營養與食品衛生學課程內容進行整合，建立完整的課程體系，以切實提高教學質量，激發學生學習興趣，培養具有創新精神、綜合能力強的實用型人才。

一、研究對象和方法

(一)研究對象。

選擇濱州醫學院2009級預防醫學專業班64名學生，根據成績、性別、興趣分為對照組和實驗組，每組32名學生。對照組學生采用TBL教學法，實驗組學生采用課程內容整合后的TBL教學法。同時對照組和實驗組根據學習成績好、中、差依次分到各小組，每小組共8人。兩組均由同一位教師授課，課程結束后學生參與課程考試與調查問卷。

(二)研究方法。

1．課程內容優化整合。整合前營養與食品衛生學共68學時，理論授課按營養學和食品衛生學分別講授。整合后課程教學按同一主題進行整合，理論課程整合體系主要分為: (1)食物營養素及食品污染營養成分的變化;(2)各類食物的營養價值及衛生管理;(3)各類人群的營養及食品新技術; (4)營養相關疾病及食源性疾病;(5)食物活性成分及食品風險性評估。整合后理論授課學時為60學時，教師制定新的教學大綱和多媒體課件。

2．TBL教學法的實施。(1)課前準備。每次授課前1星期，聯系小組組長布置授課內容和案例，讓學生提前預習。(2)課堂教學。包括小組內討論、各小組組長討論、組間討論、各小組長總結發言、教師總結、組內互評、組間互評、教師評價。(3)隨堂測驗［3］。

3．課程評估。(1)課程考試。課程結束后，兩組學生參加統一課程考試。理論考試中選擇題45分和綜合分析題25分，文獻綜述30分，總計100分。理論考試為閉卷考試，文獻綜述課外撰寫，回收試卷，統計成績。(2)問卷調查。課程結束后教師自行設計問卷，第一部分為對營養與食品衛生學課程整合存在的問題意見，采用贊成、不確定、不贊成三級進行評分。第二部分為對課程改革的需求，采用Likert5級評分［4］，1-5分分別代表完全不需要、不需要、不確定、較需要和非常需要。共發放調查問卷64份，回收64份，回收率100%。

4．數據處理。采用SPSS 17．0統計軟件分析，數值變量資料用±s表示，采用t檢驗，分類變量資料采用卡方檢驗。

二、結果

(一)課程考試結果分析。

對照組和實驗組學生總分有顯著性差異(P＜0．01)，且學生在撰寫文獻綜述、綜合分析題方面實驗組學生得分與對照組有顯著性差異(P＜0．01)，說明課程整合后的教學模式提高了教學質量(見表1)。

表1 對照組和實驗組課程考試成績分析

從文獻綜述的評閱中可以看出，實驗組學生在選題、論點、論據、層次等方面明顯好于對照組學生差異有顯著性(P＜0．05)(見表2)。

表2 對照組和實驗組撰寫文獻綜述評閱比較

(二)調查問卷結果分析。

實驗組學生對課程整合后的教學模式存在問題意見評分低于對照組學生對教學存在問題的意見評分，差異有顯著性(P＜0．01)(見表3)，說明課程整合有利于提高學生學習的興趣。

表3 對照組和實驗組學生對課程整合教學存在問題的意見

實驗組學生對目前課程應該進行改革的需求程度低于對照組學生，差異有顯著性(P＜0．01)，說明課程整合這一新的教學模式得到了學生的肯定(見表4)。

表4 對照組和實驗組學生對課程改革的需求

三、討論

通過對濱州醫學院2009級預防醫學專業營養與食品衛生學課程整合的教學研究，課程考試和調查問卷的結果顯示在TBL教學模式下對營養與食品衛生學進行課程整合，形成系統模塊化教學，建立完整的知識體系，更加符合學生的認知規律和學習需要，提高了教學質量，促進了學生學習和科研能力的提升。

(一)TBL教學模式下課程整合的優點。

1．建構完整的知識結構。課程整合改變課程繁、窄、舊、難、多的現狀，按照“知識、能力、素質”為教學主線，以學生為主體，培養學生自主學習、終身學習的能力，與時代發展相適應，對營養與食品衛生學課程進行優化、整合，使其課程體系更加合理化、科學化，為公共衛生的發展培養創新人才。

2．避免教學內容重復，壓縮教學時間，提高學習興趣。TBL教學和課程整合，形成完整的知識體系，小組討論為主，學生自學為主，在學習過程中能主動查閱資料、解決問題和分析問題，將理論和實踐完美結合，提高學生學習興趣，激發學生探索求知和創新意識，培養具有扎實實踐能力、綜合分析能力的預防醫學人才。

3．培養教師授課能力。TBL教學和課程整合，需要授課教師知識淵博、綜合能力強、經驗豐富，把握不同學科的特點，使知識體系形成完整的知識鏈。因此要求教師必須不斷學習、努力科研、查閱資料，借鑒好的教學思路和教學方法，更新教育理念，使教師綜合素質和授課能力不斷提升。

(二)TBL教學模式下課程整合教學的經驗和問題。

1．課程整合避免簡單拼接。課程整合包括平行學科整合和跨學科整合，要圍繞同一主題進行學科間的交叉和融合，以培養學生自主學習為目的，強化素質教育，加強學科間的聯系，形成新的知識板塊，組合知識模塊，形成新的綜合課程體系。

2．教材的選用和教學大綱的制定。目前大多數教材以學科為中心，課程的整合需要編寫統籌整個醫學知識，以系統為模塊的新的教材。授課模式的改變，也需要教師制定新的教學模式下的教學大綱、教案和講義。對教師知識的廣度和深度及綜合規劃、協調、組織學生方面提出更高的要求，改進教學的多個環節，建立一套完整的教學體系。

總之，課程整合是一項長期的教學改革任務，為了適應新世紀的教育教學，需要在實踐中摸索經驗，探索改革措施，根據具體的教學環境有計劃、有步驟的實施，以最終構建有利于預防醫學人才培養目標的課程整合模式。

［1］孫長顥．營養與食品衛生學［M］．第七版．北京:人民衛生出版社，2012:1．

［2］鄭軍，馬建輝，吳雄問，等．醫學整合課程模式的實踐探索［J］．中國高等醫學教育，2008(9):7-8．

［3］宓偉，曲巍，練武，等．TBL教學法在營養與食品衛生學中的應用研究［J］．中國衛生事業管理，2013，30(11):855-858．

［4］朱丹，張璐姣，馬芳，等．護理研究課程整合改革效果評價［J］．護士進修雜志，2012，13(27):1224-1226．

G423．07

A

1002-1701(2015)01-0087-02

2014-01

宓偉，男，碩士，講師，主要從事預防醫學的教學及科研工作。

濱州醫學院教學改革與研究項目課題(項目編號:JYKT201251)。

10．3969/j．issn．1002-1701．2015．01．045