拒絕淺表化的“語用”設計

著名語文教育家呂叔湘先生說：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養(yǎng)成。”基于以上認識，許多語文課堂，漸漸地在教學設計上力求每一節(jié)課至少有一處“言語訓練點”，以體現課堂教學從“內容分析”到“語用”的轉向。不管如何，這無疑是一種語文教學思想與實踐上的進益，但是，在實際操作過程中，一時半刻，一些課堂教學設計“為賦新詞強說愁”——為了體現所謂的“言語訓練”，常常劍走偏鋒，使“語用”設計流于形式、陷入誤區(qū)。其間，最大的誤區(qū)就是，“語用”設計缺乏深度，流于淺表化，虛有其表，徒具其形。

一、拒絕脫離言語情境的“語用”設計

遍觀時下語文課堂中的“語用”設計，牽強附會、生拉硬扯的多，而體貼入微、如虎添翼的少。將文本內容與具體情境置之不理、拋之腦后，只抓住外在的某種“修辭手法”，挖空心思地引導學生做所謂的“語言訓練”。結果是課堂教學成了七零八落、一地雞毛式的句式練習或修辭方法訓練。學生所得的是干巴巴的、毫無活力的概念化的所謂“句式特點”，很難內化為學生的語文素養(yǎng)與寫作能力。

文本的內容和形式是難以截然分開的，揣摩言語的形式，在于引導學生品味某種形式結構是如何豐富地呈現與傳達出內容情感的，而不是簡單地抽離形式，做一些無謂的填字游戲。如果僅僅是繞著外在的形式訓練打轉，沒有關注研究形式感的內在意蘊，便是有形無神、有形無質、有形無實。

《荷花》（三年級下冊）一文中有這樣的片段：“有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。”有位教師在教學時引導學生來說說荷花開放的幾種姿態(tài)并理解是用排比的方法來寫。在此基礎上引導大家用排比的句式來形容同學們上下課的情形，并進行交流。學生們無非就是說“下課了，同學們有的在睡覺；有的在跳遠；有的在追逐”之類的話，這樣的教學就是無視文本的情境，游離于文本之外的刻板的語用。

另一位教師是這樣設計的，他引導學生品悟這個排比句如何淋漓盡致地展現出荷花的美，如用動作的詞，化靜為動；如用顏色的詞，色彩豐富而協調；兼用多種修辭手法等。在此基礎上，教師引導學生看大屏幕的荷花千姿百態(tài)圖，讓他們加以想象，用上剛才領悟出來的方法來描寫各種各樣的荷花……交流之后，老師問：“荷花姿態(tài)萬千，想也想不盡，寫也寫不完，那么文中的一個標點應改為什么？”學生們默讀后，心領神會地指出：“‘有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全都展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。’中的最后一個句號，要改為省略號！因為，這樣才能顯出荷花無窮無盡的美。”

承接并緊扣言語情境進行“語用”設計，就是指向對文本內容、情境、思想的拓展與豐富，通過領悟形式結構的奧秘與真諦并運用形式結構進行實踐訓練，從而深化對內容及思想感情的感悟和理解，充分體現了文道交融，實現工具性與人文性的有機統一。

二、拒絕脫離學生學情的“語用”設計

語用的設計是否有效，主要在于考察在具體設計過程中是否關注這種語言形式結構的突出特點是什么，是否關注學生的具體的知識經驗與能力水平達到什么層次，而不是面面俱到、樣樣訓練。尤其是，在教學中，我們要秉守奧蘇伯爾的教導，探明學生已知什么，并據此進行教學。探尋文本最富有特征的言語形式及學生的寫作能力的結合點，從而進行語用訓練，才能對學生寫作及語文素養(yǎng)的提升有所助益。

我在課堂觀察中發(fā)現，大部分教師在語用設計上跟著感覺走，隨心所欲，無所依托。其根源在于，一方面是對于教材中言語知識及能力的結構系列不清楚，另一方面是對于學生習作中的問題與困難不甚了了、憑空設想。所以在具體語用教學中，沒有根據學生已有的學情，不是拔苗助長就是沒有思維難度，使語用設計無度可循。

比如五年級上冊的《地震中的父與子》一文中有這樣的語段：“有些人上來拉住這位父親，說：‘太晚了，沒有希望了。’這位父親雙眼直直地看著這些好心人，問道：‘誰愿意幫助我？’沒人給他肯定的回答，他便埋頭接著挖。消防隊長擋住他：‘太危險了，隨時可能發(fā)生大爆炸，請你離開。’這位父親問：‘你是不是來幫助我？’警察走過來：‘你很難過，我能理解，可這樣做，對你自己、對他人都有危險，馬上回家吧。’‘你是不是來幫助我？’人們搖頭嘆息著走開了，都認為這位父親因為失去孩子過于悲痛，精神失常了。”大部分教師在教學時引導學生歸納本段是通過外貌、語言、動作等方法來寫的，然后就以為這是語用訓練，是教給學生寫作的方法。

細細品析這個語段的最大特征是在結構上同義重復，同一個意思不斷地重復三次。那么，在語用訓練上可以如此設計，讓學生們想象一下，還有不同的人可能前去勸說和安慰。他們各自會怎么說，父親又是如何回答的。請用上面的方法（同義重復的方法）來續(xù)寫。然后，學生們進行交流……交流完后，追問，“對啊，那作者為什么不繼續(xù)像大家想象的那樣往下寫呢？”引導學生們理解這樣的一種表達意識：一般來說，重復的結構是以三次為限，再重復，可能就會變成啰嗦了。

語用設計不能在低水平上徘徊，炒冷飯；也不能在人所共知的“概念”上打轉，泛泛而教。我們需要突破形式上的所謂“方法”，深入把脈言語奧秘，基于學生的學情，抓住文本形式的內在結構，構建一種形神兼?zhèn)涞难哉Z訓練。

三、拒絕脫離言語特點的“語用”設計

不少所謂的語用設計顯得不精不深，不關痛癢。深省之下，不過是浮皮潦草，浮于一些表面的概念，一些人所共知的、一眼望穿的所謂的方法。沒有細致地揣摩語言形式背后的內在規(guī)律與深層結構；沒有品味言語表達的節(jié)奏、韻律及內在的情感基調；沒有用精益求精、細處求細的眼光去透視與發(fā)現言語表現張力之中潛藏著的奧秘所在，而是以非常輕率的姿態(tài)來面對非常美好、豐富的言語形態(tài)。如此就是粗枝大葉、粗疏簡陋，很難培養(yǎng)精細、敏感的言語生命。

《桂林山水》（四年級下冊）一文中有這樣的語段：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”有位教師在教學時，引導學生理解排比的寫法并讓學生用這種句式來形容天上的云。那么，這樣的語用訓練其效果如何呢？顯然是低效或無效的。應該引導學生去品味，這句中含有幾個啊，是作者的感嘆與贊嘆，是對漓江水的一唱三嘆。明白這其中用了感嘆。其二是排比句中的每個單句中，后半句是對前半句的具體補充。其三是有些單句中兼用了比喻等修辭手法。這就意味著引導學生品悟這一言語形式不是簡單的“排比句”一言以蔽之，而是讓學生明白這一排比句與之前的排比句有何“獨特之處”。這是真正的言語的奧秘與特點。當學生們領悟了這些寫法之后，然后引導他們用這種言語形式來寫家鄉(xiāng)的溪水的特點時，整個表達就會顯得更細致、更傳神，學生們的語言品質就會在這樣的語用設計訓練中得以改善與提升。

宗白華先生說過：“文學是如何地經過藝術家的匠心而完成，借著如何微妙的形式而表現出來，這不是‘常人’所注意，也不是‘常人’所能了解的。”教師在教學中要善于引導學生于細微中見精神，于細微處見精妙，于細微處見寫法。

葉圣陶先生說得相當透徹：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系。”葉老提出的“合于法度”，就在于“言語結構的法度”。唯有我們深刻地領悟并引導學生領悟言語結構的內在法度，我們才能創(chuàng)生出活的言語教學，才能創(chuàng)生出有深度的語用設計。

作者單位：福建省莆田市城廂區(qū)第二實驗小學

福建省莆田市教師進修學院