小初高同課異構 教學研戮力向前

小學、初中、高中，三個不同學段的語文教師教同一篇課文，會是一道怎樣的風景？同一篇課文，他們會選擇哪些內容來教，用什么方式來完成自己的教學目標？

2014年10月14日，東北師大附中就舉行了一次這樣有意思又有意義的教學活動——小初高異學段語文同課異構教研活動，活動給與會者帶來了視角的沖擊和思想的啟迪。

課堂簡錄

第一節，小學，授課教師田璐，授課班級長春一實驗小學四年（5）班

師：大家都會背《江雪》這首詩了，我們還用學這首詩嗎？要學，學點什么呢？

生：要學詩中的字（音），詞（義），作者，詩的意思。

師：請同學們先自由地讀詩，要求讀準字音，讀出五言絕句的節奏；然后我會讓個別學生范讀，并請指出你認為需要注意的字音。

師：這篇課文出自江蘇版教材——長春版小學教材沒有這首詩，原課文沒有書下注釋。那你認為詩中哪些字詞需要加注釋呢？請你把它圈出來。

師：理解詞語意思，可以采用不同的方法：“絕”，可以用查字典看選項的方法；“徑”，可以通過學過詩中的意思類比理解；“孤”，可以用組詞的方法理解；“蓑笠”，可以通過部首猜字的方法理解。

師：請同桌之間互講一下詩的大意，之后老師會請個別學生描述，我會依據描述畫幅畫。

師：看到這樣的畫面，你聯想到了什么？或是產生了什么樣的情感？請你帶著這種情感再讀詩歌。

師：這場景是寒冷、空寂的，老翁為什么還在垂釣呢？你由老漁翁想到了誰？

師：看大屏幕上關于柳宗元寫《江雪》的背景文字，請回答由老漁翁讀出了怎樣的柳宗元？

師：請同學們帶著感情再讀《江雪》，爭取能把自己的心與柳宗元貼得更近，爭取能做柳宗元的知己。

第二節，初中，授課教師李翔宇，授課班級東北師大附中初二（25）班

師：我們學過柳宗元的《小石潭記》，請同學們比較《小石潭記》與《江雪》中的景物描寫有何異同。

師：通過研討比較，我們總結出兩篇文章中“景”的共同特點是“寒”和“靜”，不同之處是：《小石潭記》中的景是“小境”，《江雪》中的景是“大境”。

師：下面同學們再比較一下兩篇文章所反映的作者情感的異同。

師：通過比較文本，大家總結出《江雪》中作者情感有個“孤”字，《小石潭記》中沒有。

師：帶著作者的“孤”情，再思考《江雪》與《小石潭記》中的“寒”與“靜”是不是完全一樣？

師：《江雪》詩中“鳥”是“絕”，“人”是“滅”，所以《江雪》中的“寒”是“極寒”；“靜”是“極靜”。而詩中的“孤”，也是“極孤”。

師：由《江雪》中的釣翁，你還聯想到了其他文學作品或是歷史上的哪些釣翁？他們與《江雪》中的釣翁有何異同？

師：柳宗元《江雪》中的釣翁形象更像誰？

第三節，高中，授課教師孫立權，授課班級東北師大附中高二（28）班

師：像這樣化用柳宗元《江雪》的詩詞，有幾百首；有關《江雪》的畫作幾百幅，由此便提出一個問題：柳宗元的《江雪》，千古傳誦不衰的魅力究竟是什么？

師：這位同學認為詩中浸潤著禪意，請具體說說這種禪意是如何表現出來的。

師：他認為詩寫出了一種“曠世的孤獨”，詩中的“千、萬”和“孤、獨”形成鮮明對比，寫出了“極致的孤獨——千萬孤獨”。確實，孤獨自有孤獨的偉大。

師：他認為詩寫出了大境界與小人物的鮮明對比。這讓我想到拍攝畫面的技法，層層推進，從而意境全出。

師：我認為這首詩的魅力不僅在于“詩中有畫”，更可貴的是，這首詩“詩中有人”“詩中有我”。作家總是習慣找到一個意象寄托自己的情感，比如戴望舒找到“丁香姑娘”、陸蠡找到“綠枝條”、白居易找到“琵琶女”、史鐵生找到“地壇”。在這首詩中，柳宗元找到了“漁翁”。漁翁象征了一個有個性、有不屈精神的“我”的形象。

專家點評

趙士英（吉林省教育學院小學部主任）：“小初高異學段同課異構”活動的設計極具魅力，極具創造性，是別開生面的創舉。它打破了目前“小初高”語文教學沒有交流的局面，讓三個年段的語文老師坐到一起研討語文教學，推動了語文教育12年一體化發展。

宋祥（東北師范大學文學院教授）：活動給我們四點啟示，一是教師授課要有課程意識，教材不是教學的出發點；二是教師要有資源意識，意識到教材是可改變改進的資源，教師是可挖掘的資源，學生是可開發的資源；三是教師要有生本意識，要思考同一內容，如何教給不同學段的學生；四是教師要有效率意識，在單位時間內，學生能力要有提高。

任洲儀（吉林省小學語文名師工作室主持人、長春第一實驗小學高級老師）：田璐老師的課堂設計具有生本意識、文體意識和學法意識。田老師能尊重孩子的認知能力，在了解學情的基礎上，再進行教學；能根據詩歌文體的特征，運用有層次的誦讀法進行教學；且在教學中，注重學習方法、學習策略的指導。

思考

本次活動的策劃人孫立權老師，把活動的主題確定為“探討語文學科的獨特性，研究反芻式教學和經典重讀”，但我認為本次活動的啟迪意義，絕不僅此。

1.深化同課異構內涵，促進教學教研一體化發展

一直以來，我們理解的“同課異構”都是指選用同一教學內容，根據學生實際、現有的教學條件和教師自身的特點，在“同一學段”進行的不同教學設計。“小初高異學段同課異構”活動的開展，打破了教師關于“同課異構”固化的認識，深化了“同課異構”的內涵，為教研工作打開了新的一扇窗，開啟了新的一扇門。而且，正像專家趙士英老師所言，活動為“小初高”不同學段老師的交流提供了機會，促進了教學教研12年一體化的發展。

長期以來，小學老師、初中老師和高中老師是“老死不相往來”的，不僅不在一起搞教學教研交流，甚至還“同行相輕”：初中老師埋怨小學老師，高中老師埋怨初中老師。“小初高同課異構”活動，首要的意義在于，創造了一次“小初高”老師坐在一起研討教學的機會，增進了“小初高”老師之間的了解，有利于消除彼此之間的隔閡。一位與會的高中老師就坦誠地說：“小學的課上好也不容易呀！以前我是小看小學老師了。”而與會參加觀摩的小學老師也感慨地說：“教小學教久了，思想都有局限了。聽聽初高中老師的課，視野一下子開闊不少。”

當然，我希望這次“小初高同課異構”活動僅僅是個開始，僅僅是“小初高”一起進行教學教研活動的序幕。也希望以后的活動形式不僅限于“同課異構”，活動學科也不僅限于語文。因為不同學段的學科都要爭取做到無縫銜接，這就要求教師了解你前一個學段老師的教學內容、教學方法，了解學生的學習習慣、學習基礎，了解之前的考評體系；要求老師明確下一個學段相關的教學內容，努力為學生下一階段的學習打好基礎。這樣看來，“小初高”教師一起搞教研活動，意義就重大了。

2.明晰學段課程標準，基于學情因材施教

這次活動，“小初高”三位老師同上柳宗元《江雪》，具體“教什么”，就成了擺在每位老師面前的首要任務，而老師“教什么”的依據應該是每學段的課程標準。可以說，這次授課的三位老師都較好地把握了自己年段的課程標準。比如田璐老師的課體現了小學語文以朗讀和積累為主的教學目標，李翔宇老師的課體現了初中語文以抓關鍵詞深入解讀為主的教學目標，孫立權老師的課體現了高中語文注重文本對話和文化滲透的要求。當然，在實際的教學中，并不是所有的老師都能像這三位老師準確把握本年段的課程標準。所以，明晰自己學段的課程標準是教師的要務。

明晰課程標準后，就要深入地了解學情。所謂學情，是與學生生活、學習相關的一切因素，是學生的學習態度、學習基礎、學習習慣、學習能力、興趣愛好、年齡特點、心理特點等各種因素的綜合。教師在了解學情的基礎上做的教學設計，才有針對性，也才能實現因材施教。比如同課異構的關鍵是“構”，而“構”的主體就是“學情”。不了解學生，不了解自己年段學生的特征，教師的教學設計就是空中樓閣，無的放矢。參加這次觀摩活動的老師都能發現，小學、初中、高中不同學段學生的上課狀態是明顯不一樣的：課堂上，小學生表現踴躍，舉手不斷，課堂氣氛輕松熱鬧；初中生則在老師的引導和追問中，頓悟或感悟著，逐漸加深對文本的認識；高中生更多了幾分冷靜與深邃，在不動聲色中，進行著頭腦風暴。這實際就是不同學情的表現。

3.研讀文本深度備課，提升課堂效率與效能

福建師范大學文學院孫紹振教授曾說過這么一段話：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學時代對之就十分厭惡。從那時起我就立志，有朝一日我當語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來。”柳宗元的《江雪》，幼兒園孩子可能都會讀會背。對于中小學生，尤其是高中學生來說，真是“一望而知”。教師如果不研讀文本，不進行深度備課，課堂真就會成為孫教授“十分厭惡”的課堂了。因此，教師——不僅語文教師，都要對教學內容進行潛心研讀，做到有深度的備課。

在深度備課的基礎上，教師才能講授出學生“一無所知”的知識，才能在一節課中有高密度教學點的達成，而這樣的課堂才是有效率的課堂，才稱得上是高效的課堂。正如一位初中老師的體會：“小學這堂課，從字音到詞義，由詞義到詩意，由詩意到詩情，尤其還注重了對學生學法的指導，課堂容量不小，而學生學習效果又不錯，這真是高效課堂呀！”高效的課堂必然有利于學生能力的形成，從而促成課堂效能的提升。

一次教研活動的意義，不僅是讓教師知道了哪一教學內容可以怎么教，可以怎么教更精彩，而且是啟發教師在更廣闊的視野下思考“教什么”“怎么教”“為什么這么教”“怎么教更好”等問題，最終讓我們的教育有更好的發展。

作者單位：東北師范大學附屬中學

長春城建工程學校