互聯(lián)時(shí)代的教育變革：從翻轉(zhuǎn)課堂到翻轉(zhuǎn)教育

在技術(shù)變革正在改變?nèi)藗兩罘绞健⑺季S習(xí)慣的年代，如何看待新的技術(shù)對(duì)教育變革的影響，這不可回避又至關(guān)重要。處在一個(gè)變革的時(shí)代，面對(duì)甚至推進(jìn)教育變革是每個(gè)教育從業(yè)者必須迎接的挑戰(zhàn)：信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得課程的呈現(xiàn)形態(tài)、課堂的組織形式等諸多方面發(fā)生深刻的變化；教師的教與學(xué)生的學(xué)，已不再僅僅限于狹小的教室空間和有限的課堂時(shí)間。教師和教育不可能在全新的時(shí)代固步自封、拒絕變革。

什么是“翻轉(zhuǎn)課堂”

想當(dāng)然地以為新信息時(shí)代下的 “翻轉(zhuǎn)課堂”只是單純的教學(xué)模式，是一種誤讀和草率

“翻轉(zhuǎn)課堂”指的是讓學(xué)生先按照自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度在家中聽(tīng)課、自學(xué)，然后在課堂上與老師、同學(xué)一起解決疑問(wèn)。不少人提到了授課視頻等新技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用，而新的信息技術(shù)的運(yùn)用是薩爾曼·可汗和其團(tuán)隊(duì)推進(jìn)的“可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂”的顯著標(biāo)志之一。所以，我們現(xiàn)在所討論的“翻轉(zhuǎn)課堂”是 “可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂”，是“新的信息時(shí)代下的翻轉(zhuǎn)課堂”。

薩爾曼·可汗以相對(duì)完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)、開(kāi)放的思維方式結(jié)合他的教學(xué)實(shí)踐，敏銳地洞察出傳統(tǒng)教育教學(xué)重視教學(xué)時(shí)間和教學(xué)進(jìn)度統(tǒng)一，卻常常忽略學(xué)生學(xué)習(xí)效果的完整性。而“ 可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂”的核心觀念是“注重每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果完整性，在學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)進(jìn)度上則讓學(xué)生自我安排、自我把控，并研發(fā)全新的技術(shù)手段，使得教師可以關(guān)注和服務(wù)于學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求”。

這樣的“翻轉(zhuǎn)課堂”關(guān)注的是學(xué)生的個(gè)人差異和個(gè)性需求。它突破了那種重視教師設(shè)定之下的統(tǒng)一，無(wú)視學(xué)生個(gè)人差異和個(gè)性需求的傳統(tǒng)教育理念和模式，是新信息時(shí)代重視個(gè)性化需求在教育領(lǐng)域的實(shí)踐。

薩爾曼·可汗和他創(chuàng)辦的可汗學(xué)院所實(shí)踐的“翻轉(zhuǎn)課堂”絕不是僅僅繼承和推行已有的概念，它重新審視和梳理那些我們習(xí)以為常見(jiàn)怪不怪的“教育真理”和“教育方式”，用全新的教育理念和技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)了教育變革。所以，不去了解薩爾曼·可汗的教育理念，不去了解其在教育教學(xué)領(lǐng)域如何創(chuàng)造性地運(yùn)用新技術(shù)，想當(dāng)然地以為 “翻轉(zhuǎn)課堂”只是單純的教學(xué)模式，就是一種誤讀和草率。

“翻轉(zhuǎn)課堂”的傳承和變革

可汗學(xué)院的“翻轉(zhuǎn)課堂”不僅僅是教學(xué)模式，更是對(duì)學(xué)生、教師、課堂和課程權(quán)利的全新理解和實(shí)踐。但它不是對(duì)那些偉大教育傳統(tǒng)的背離，而是用新的技術(shù)手段向其回歸

薩爾曼·可汗和他的團(tuán)隊(duì)所踐行的“翻轉(zhuǎn)課堂”對(duì)很多傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念和方法無(wú)疑是極大的挑戰(zhàn)，如果我們這些教師平復(fù)被挑戰(zhàn)帶來(lái)的恐慌，平和且理性地審視，會(huì)發(fā)現(xiàn)它傳承了很多真正應(yīng)該被傳承卻又常常被漠視的教育傳統(tǒng)。

沒(méi)有對(duì)學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)需求的關(guān)注，就不會(huì)有真正的教育發(fā)生，這本是教育的常識(shí)。但現(xiàn)實(shí)中，人為劃分的學(xué)科、統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)方式、學(xué)生人數(shù)龐大的班級(jí)……使得關(guān)注每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)成為了妄想和空談。但“可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂”重視學(xué)生的個(gè)人差異和個(gè)性化需求，并研發(fā)全新的技術(shù)手段加以保障，使得這種理念可以成為現(xiàn)實(shí)，這是對(duì)失落的教育傳統(tǒng)的有效傳承。

“可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂”關(guān)注學(xué)習(xí)的個(gè)性化需求，真正引導(dǎo)孩子成為自己學(xué)習(xí)的主人。無(wú)論是在家里的自主聽(tīng)課，還是在學(xué)校的合作解惑，其前提都是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。可汗學(xué)院的知識(shí)地圖、電子表格、反饋系統(tǒng)關(guān)注學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的收獲和障礙、時(shí)間和專注，可以讓教師及時(shí)了解學(xué)生的問(wèn)題所在，進(jìn)行個(gè)性化的輔導(dǎo)和幫助，從而幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)的能力，真正懂得和實(shí)踐“學(xué)習(xí)是自己的事情，要學(xué)會(huì)對(duì)自己負(fù)責(zé)”。而長(zhǎng)久以來(lái)，我們背離這個(gè)常識(shí)，往往用“懲罰和恐懼”的壓迫式學(xué)習(xí)替代學(xué)生的“自我負(fù)責(zé)”，可惜的是，“恐懼和壓迫”很難帶來(lái)學(xué)生的自我覺(jué)醒和自我驅(qū)動(dòng)。

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)在《課程與教師》中反復(fù)提到要重視教學(xué)過(guò)程中隱蔽的價(jià)值，比如學(xué)會(huì)傾聽(tīng)他人觀點(diǎn)、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威卻又尊重他人的不同意見(jiàn)、知道合作的意義又敢于堅(jiān)持自我……但是在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師往往迫于現(xiàn)實(shí)壓力，更多關(guān)注教學(xué)的顯性價(jià)值——也就是教師自我設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，對(duì)于隱蔽的價(jià)值往往忽略甚至視為對(duì)顯性教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的干擾與破壞。“翻轉(zhuǎn)課堂”卻極為重視和實(shí)踐課堂隱蔽的價(jià)值，把隱蔽的價(jià)值視為教育教學(xué)的關(guān)鍵目標(biāo)。

薩爾曼·可汗在演講《視頻再造教育》中調(diào)侃自己曾經(jīng)從事的“對(duì)沖基金分析師”不是一個(gè)“想為社會(huì)做點(diǎn)”什么的職業(yè)，但事實(shí)上，薩爾曼·可汗和他的團(tuán)隊(duì)一直心懷理想，推進(jìn)教育公平。從細(xì)處而言，他們?cè)谂?chuàng)造更加開(kāi)放的試題系統(tǒng)，最大可能避免因家庭環(huán)境不同帶來(lái)的測(cè)試結(jié)果差異；從大處來(lái)說(shuō)，可汗學(xué)院的授課視頻免費(fèi)向全世界開(kāi)放。不僅如此，在大量資金的支持下，這些視頻課程被翻譯成了印地語(yǔ)、烏爾都語(yǔ)和孟加拉語(yǔ)等多種語(yǔ)種，并被存入DVD光盤，向全世界免費(fèi)發(fā)放，以自己的方式推進(jìn)教育公平。在《翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學(xué)院：互聯(lián)時(shí)代的教育革命》中，薩爾曼·可汗還對(duì)新的信息時(shí)代利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)，在未來(lái)改變貧窮陰影之下的教育提出了自己的構(gòu)想，這是對(duì)偉大教育價(jià)值的傳承。

“可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂”是在新的信息時(shí)代的一次偉大的教育變革，它不僅僅是教學(xué)模式，更是對(duì)學(xué)生、教師、課堂和課程權(quán)利的全新理解和實(shí)踐。

因?yàn)殛P(guān)注學(xué)習(xí)效果的完整和學(xué)習(xí)的個(gè)性需求，學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)節(jié)奏，規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間，盡可能關(guān)注和推進(jìn)每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的完整性。學(xué)生自己把握學(xué)習(xí)進(jìn)度，在反饋學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的升級(jí)版軟件 “知識(shí)地圖”的幫助下，學(xué)生還可以進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)方向。老師則依據(jù)反饋情況對(duì)需要幫助的學(xué)生進(jìn)行交流和幫助。在克里斯汀老師的建議下，薩爾曼·可汗在“知識(shí)地圖”的基礎(chǔ)上又研發(fā)了以“天”為單位的表格，將學(xué)生的答題數(shù)、正確數(shù)、錯(cuò)誤數(shù)、連續(xù)正確數(shù)以及答題總時(shí)長(zhǎng)記錄在單元格中，這樣電子表格就讓教師直觀且簡(jiǎn)單地了解哪名學(xué)生遇到了困難，以及在什么知識(shí)點(diǎn)遇到了困難，從而進(jìn)行個(gè)性化的交流和幫助。

薩爾曼·可汗還質(zhì)疑寒暑假的傳統(tǒng)，覺(jué)得這種放假制度是一種變相強(qiáng)制，無(wú)視學(xué)生個(gè)人需要，而且假期過(guò)長(zhǎng)不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的延續(xù)和穩(wěn)固。所以，他建議應(yīng)該變統(tǒng)一的寒暑假為學(xué)生的自由休假，也就是說(shuō)，在放假天數(shù)一定的情況下，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)程度、自我需求等因素，自我安排休假。

傳統(tǒng)的班級(jí)和學(xué)段劃分以年齡劃分，固然有可取之處，但這畢竟是工業(yè)時(shí)代標(biāo)準(zhǔn)化的思維產(chǎn)物，況且年齡并不代表能力和天賦。可汗學(xué)院的“翻轉(zhuǎn)課堂”進(jìn)入馬克堡學(xué)校，大膽地進(jìn)行了“年齡混搭”的教學(xué)嘗試，與傳統(tǒng)的“按年齡分班”相比，效果良好。薩爾曼·可汗認(rèn)為混搭使得年紀(jì)小的孩子有可以學(xué)習(xí)的榜樣、有尋求幫助的依靠；而年齡大的孩子則更容易在榜樣作用的激勵(lì)下，更嚴(yán)格地要求自己、幫助他人。這樣的混搭班級(jí)，學(xué)生關(guān)系融洽，更容易在課堂上互相協(xié)作、共同進(jìn)步。

這樣的學(xué)生是和教師平等的合作學(xué)習(xí)者，自身的個(gè)性和創(chuàng)造力被激發(fā)，任何個(gè)性化的表達(dá)和要求都需要被理解、被尊重。學(xué)生懂得傾聽(tīng)和對(duì)話，是多元價(jià)值的維護(hù)者，具有批判性思維， 敢于質(zhì)疑任何權(quán)威，也能理解和尊重少數(shù)異端。無(wú)論是對(duì)學(xué)生個(gè)性化需求的關(guān)注，還是對(duì)寒暑假傳統(tǒng)的質(zhì)疑，薩爾曼·可汗的根本著眼點(diǎn)無(wú)疑是學(xué)生自由選擇權(quán)的歸還。學(xué)生是成長(zhǎng)中的人，但他們首先是人，就應(yīng)該擁有自由選擇的權(quán)利，也只有自由選擇權(quán)的歸還才能讓學(xué)生擁有自我選擇的能力。

“翻轉(zhuǎn)課堂”之下，教師不再是傳統(tǒng)的知識(shí)輸出者，而是依據(jù)學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)需求，提供個(gè)性化的交流和幫助。薩爾曼·可汗還提出以“教師團(tuán)隊(duì)”教學(xué)來(lái)替代“單個(gè)教師”進(jìn)行科目教學(xué)的構(gòu)想。他認(rèn)為教師團(tuán)隊(duì)的教學(xué)，可以彌補(bǔ)每個(gè)教師的不足，發(fā)揮教師的個(gè)性和所長(zhǎng)，學(xué)生則可以吸取教師所長(zhǎng)，領(lǐng)略風(fēng)格的差異、思維的多樣，從而真正感知和理解多元的意義。不僅如此，薩爾曼·可汗提出的“教師團(tuán)隊(duì)”教學(xué)還著眼于教師的個(gè)人權(quán)益，他認(rèn)為這種團(tuán)隊(duì)教學(xué)可以幫助教師擺脫日常工作的瑣碎和勞累，可以更好地發(fā)揮自己的特長(zhǎng)和創(chuàng)造力，更加自由地安排個(gè)人休假。

薩爾曼·可汗反復(fù)提到，新的技術(shù)時(shí)代，老師的作用變得更加重要。它體現(xiàn)在教師的教學(xué)個(gè)性與個(gè)人創(chuàng)造，也就是教師在現(xiàn)實(shí)環(huán)境之下，關(guān)注學(xué)生豐富的生命需求，解決具體而復(fù)雜的問(wèn)題，而不是局限于單一封閉的知識(shí)和學(xué)科范圍。 把生命的成長(zhǎng)放在課程的中心，既要關(guān)注學(xué)生對(duì)于考試的需求，也要解決師生在成長(zhǎng)中的問(wèn)題。教師不僅僅是學(xué)科知識(shí)的傳遞者。當(dāng)然，教師的重要性還體現(xiàn)在對(duì)教師權(quán)利的關(guān)注，如同薩爾曼·可汗對(duì)教師休假自由的重視。

“可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂”改變了傳統(tǒng)整齊劃一的授課方式，不但有老師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生就學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動(dòng)交流，更具突破性的是薩爾曼·可汗所說(shuō)的“有秩序的混亂”，也就是有的學(xué)生在課堂上提前完成了既定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以按照自己的興趣和規(guī)劃安排自己個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些學(xué)習(xí)內(nèi)容打破了學(xué)科限制，比如數(shù)學(xué)課上，學(xué)生可以畫(huà)畫(huà)和譜曲，前提是你自己完成了既定的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容。從我所看到的視頻中，這種“有秩序的混亂”已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)教學(xué)，受到了老師和學(xué)生的一致推崇。

可汗學(xué)院實(shí)踐和構(gòu)想的課堂致力于交流對(duì)話互助合作的課堂文化的形成。它力圖打破學(xué)科限制，呵護(hù)學(xué)生的天性，激發(fā)學(xué)生的天賦。 這樣的課堂不再指向權(quán)威的要求，不把秩序、控制、統(tǒng)一和效率看做準(zhǔn)則，原有的森嚴(yán)等級(jí)被打破。課堂變得開(kāi)放，體現(xiàn)了理解和尊重，追求多元和創(chuàng)造。課堂是平等對(duì)話、互相合作、有著共同的價(jià)值追求的載體。

薩爾曼·可汗指出學(xué)校現(xiàn)行的學(xué)科劃分、學(xué)科內(nèi)部的單元結(jié)構(gòu)切割了原本不可分割的知識(shí)體系，使得它們成為零散且分散的知識(shí)點(diǎn)，而現(xiàn)行的學(xué)習(xí)方式又使得知識(shí)點(diǎn)沒(méi)有被完全覆蓋；重視教學(xué)進(jìn)度和考試讓教師和學(xué)生忽略基礎(chǔ)概念的掌握和學(xué)習(xí)缺漏的彌補(bǔ)；這種學(xué)習(xí)讓學(xué)習(xí)者無(wú)法把知識(shí)和現(xiàn)實(shí)運(yùn)用相結(jié)合。薩爾曼·可汗把這種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式稱為“瑞士奶酪式學(xué)習(xí)”，認(rèn)為它看似完整堅(jiān)硬，其實(shí)內(nèi)部漏洞百出。正是對(duì)這種學(xué)習(xí)方式的不認(rèn)可，除了創(chuàng)建可汗學(xué)院獨(dú)具特色的“知識(shí)地圖”，在它的測(cè)試系統(tǒng)中，以“連續(xù)答對(duì)十道題”作為測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，薩爾曼·可汗更多著眼于學(xué)習(xí)的個(gè)體差異，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)概念的掌握和學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的提升，讓學(xué)生可以步履穩(wěn)固地進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。

薩爾曼·可汗對(duì)考試在教育中的作用進(jìn)行了重新評(píng)價(jià)。他提出考試無(wú)法檢測(cè)學(xué)生對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，考試結(jié)果給學(xué)生貼上標(biāo)簽卻又無(wú)法預(yù)估學(xué)生的未來(lái)，考試能檢測(cè)出學(xué)生對(duì)所學(xué)科目基礎(chǔ)知識(shí)的掌握卻無(wú)法判斷他們的天賦，它忽略現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性卻又破壞學(xué)生的信心，無(wú)法幫助他們發(fā)現(xiàn)和解決真正的問(wèn)題。所以，薩爾曼·可汗重新設(shè)定了評(píng)估系統(tǒng)和標(biāo)準(zhǔn)，除了“連續(xù)答對(duì)十道題”和“創(chuàng)建更加豐富開(kāi)放的試題”之外，還將從兩方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估，并將其作為評(píng)估體系的核心：其一是連續(xù)多年的跟蹤調(diào)查，不僅包括學(xué)生的知識(shí)掌握，也包括他們的學(xué)習(xí)方法；其二是體現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造力的作品集。換句話說(shuō)，薩爾曼·可汗創(chuàng)設(shè)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不但注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更為注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)的能力、意志、責(zé)任、天賦、創(chuàng)造力、幫助他人的能力和熱情。從注重學(xué)習(xí)結(jié)果的分?jǐn)?shù)到關(guān)注個(gè)人學(xué)習(xí)障礙的發(fā)現(xiàn)和解決，從單一的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)到立體的全面評(píng)估，這套評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)無(wú)疑是一種改進(jìn)和提升。

薩爾曼·可汗重構(gòu)了知識(shí)序列、知識(shí)重點(diǎn)和檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)幫助，這體現(xiàn)了一種開(kāi)放的課程觀，它可以“界定為教師所組織學(xué)生所體驗(yàn)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，是一線教師自己的實(shí)踐—評(píng)議—開(kāi)發(fā)，而不是權(quán)威之下的被動(dòng)執(zhí)行。需要強(qiáng)調(diào)的是，經(jīng)驗(yàn)“不是重復(fù)經(jīng)歷所帶來(lái)的直觀感受和本能反應(yīng)，而是能夠思索洞察事物之間的區(qū)別和聯(lián)系”。極為重視學(xué)習(xí)的過(guò)程與體驗(yàn)，而不僅僅著眼于學(xué)習(xí)的結(jié)果，這是對(duì)杜威教育思想的傳承和發(fā)揚(yáng)。簡(jiǎn)而言之，這種課程觀的核心是以師生生命成長(zhǎng)的需求為中心。

“可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂”是開(kāi)放社會(huì)的產(chǎn)物，它重新審視和評(píng)估我們習(xí)以為常的傳統(tǒng)觀念和做法，發(fā)現(xiàn)其中的不合理并加以梳理分析，提出新的教育觀念，運(yùn)用新的教育技術(shù)，進(jìn)行新的教育實(shí)踐。

它的觀念和實(shí)踐傳承了很多優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)。它不是對(duì)那些偉大傳統(tǒng)的背離，而是反思那些背離傳統(tǒng)的慣性和麻木，用新的技術(shù)手段向其回歸。

當(dāng)然，“可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂”并不完美，比如它的反饋系統(tǒng)如何應(yīng)對(duì)開(kāi)放度更大的文史學(xué)習(xí)，老師從知識(shí)結(jié)構(gòu)上和教學(xué)管理上如何應(yīng)對(duì)“有秩序的混亂”的課堂，“翻轉(zhuǎn)課堂”立足于學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，如何保證學(xué)生自我學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性……但就像可汗所說(shuō)：如果經(jīng)過(guò)證明，可汗學(xué)院的確能為教育體制的現(xiàn)有缺陷提供一些解決方案，我會(huì)因自己做出的貢獻(xiàn)而感動(dòng)到無(wú)比驕傲和萬(wàn)分榮幸。所以，更為重要的是不斷去行動(dòng)，努力解決已有問(wèn)題，而不是因?yàn)樾碌姆椒ㄓ衅洳蛔愣艞壸兏锏囊庠负团Γ膳碌牟皇亲兓蔷芙^變化，因?yàn)橹挥凶兓庞猩鷻C(jī)與希望。

“翻轉(zhuǎn)”背后的翻轉(zhuǎn)

要想推進(jìn)真正的教育變革，建立一個(gè)開(kāi)放多元的教育觀念的市場(chǎng)尤為重要

“翻轉(zhuǎn)課堂”被引進(jìn)之后，很多老師只是把它看做單純的教學(xué)模式，無(wú)視它對(duì)學(xué)生、教師、課堂和課程權(quán)利的全新理解和實(shí)踐，這樣的誤讀源于教育觀念的封閉。

沒(méi)有教育觀念的改變，就不會(huì)有真正的教育變革，要想推進(jìn)真正的教育變革，建立一個(gè)開(kāi)放多元的教育觀念的市場(chǎng)尤為重要。每種教育觀念、教育主張都享有平等的權(quán)利，都能被傳播、討論、質(zhì)疑和實(shí)踐。也只有這樣，每個(gè)教師、每個(gè)學(xué)校、每個(gè)城市才能判斷和選擇真正適合自己的教育觀念，進(jìn)而引發(fā)真正的突破和變革。

教師專業(yè)資格的獲得是入職的必須，但是這種專業(yè)資格往往會(huì)讓教師自以為壟斷教育教學(xué)真理，甚至害怕失去教師的特權(quán)地位，對(duì)所謂的教育傳統(tǒng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)與迷戀，不去理解和探究新的教育觀念。而開(kāi)放多元觀念的形成，首先需要的是教師具備開(kāi)放的心態(tài)與思維方式，隨著時(shí)代的變化，不斷吐故納新，完善自己，對(duì)新的觀念和思維充滿著好奇和敬畏，并勇于嘗試。

對(duì)于教育行政部門來(lái)說(shuō)，不要過(guò)分迷信權(quán)力，教育和教學(xué)本是一個(gè)充滿創(chuàng)造個(gè)性與變化的領(lǐng)域，沒(méi)有任何權(quán)力有能力去應(yīng)對(duì)每間教室每個(gè)學(xué)生的具體且瑣碎的問(wèn)題。當(dāng)前一些教育行政部門對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”日益重視，不過(guò)這樣的重視似乎不是從教師觀念的重建開(kāi)始，更多是一種自上而下的“穿新鞋走老路”的表象變革。所以，教育權(quán)力部門放棄對(duì)于壟斷教育觀念的迷戀，真正促成開(kāi)放多元教育觀念市場(chǎng)的形成，教育行政部門所期望的教育變革才有堅(jiān)實(shí)的觀念作為基礎(chǔ)。

薩爾曼·可汗不是教育專業(yè)出身，走上教育之路純屬偶然。但是，《翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學(xué)院：互聯(lián)時(shí)代的教育革命 》提到的不少教師和學(xué)校卻選擇和他進(jìn)行項(xiàng)目合作與推廣，沒(méi)有教育教學(xué)的自主權(quán)，不可能出現(xiàn)這樣的情形。而“可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂”的成功再一次證明：教師和學(xué)校擁有真正的自主權(quán)，才能創(chuàng)造出開(kāi)放多元的辦學(xué)格局，才會(huì)有真正的教育變革。

正因?yàn)檫@樣，行政權(quán)力回退，歸還原本屬于教師和學(xué)校的權(quán)利，顯得至關(guān)重要。只有這樣，學(xué)校才能擺脫慣性與封閉，新觀念新技術(shù)才能進(jìn)入學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)踐層面，每個(gè)教師在新觀念新技術(shù)的沖擊和刺激下，才能擺脫技術(shù)工人的內(nèi)心定位，真正發(fā)揮創(chuàng)造力和行動(dòng)力。也只有這樣，所有關(guān)心熱愛(ài)教育的非教育領(lǐng)域的從業(yè)者，才能打破教育資格的壟斷，從觀念的突破、資金的投入到教育教學(xué)的實(shí)踐，和那些真正的教師一起，在全新的信息時(shí)代，進(jìn)行偉大的教育變革。