我國培智學校校本課程開發文獻綜述

作者簡介：牛乾坤（1992-），女，山東鄆城人，新疆師范大學碩士研究生，研究方向：特殊教育。

文獻標識碼：A

文章編號：2095- 0438（2015）07- 0073- 03

收稿日期：2015-04-20

1994年10月教育部印發了《中度智力殘疾學生教育綱要》(試行)，培智課程改革由此開始。2003年，培智學校的課程改革研究工作正式啟動，2007年2月，教育部頒發了《培智學校課程設置實驗方案》。近幾年，各個培智學校都十分重視校本課程的開發，或自行研究開發，或借鑒別校的課程模式。歷經20年的研究,關于培智學校的課程改革中的校本課程開發進展如何？存在哪些問題？又怎樣解決？這些成為本文研究探討的話題。本文通過對中國培智學校校本課程開發的意義、理論依據、實施過程、取得的成果、問題及校本課程開發的反思與建議的梳理，概括總結，為當下培智學校校本課程開發提供借鑒和指導。

一、文獻來源

本文的文獻資料主要來源于中國期刊全文數據庫中《中國特殊教育》《現代特殊教育》《中國教師》《綏化學院學報》等期刊。本文以“校本課程”為關鍵詞進行檢索，又通過結果中檢索“培智學校”共檢索到相關論文24篇，從中得到關于培智學校校本課程開發研究的文獻資料。

二、內容綜述

（一）培智學校校本課程開發的意義。由于我國特殊教育相對西方發達國家起步較晚，發展較慢，特殊教育學校的課程與教材還在不斷地修改完善中，隨著隨班就讀深入開展，輕度智障兒童已逐漸進入普通小學。教育對象的變化，導致原有的課程、教材不能滿足現實的需求。 [1]本著“一切為了智障學生的生存”的目標，當培智學校的教學理念、教學環境及教學方法適應了智障學生的需求時，培智教育才能真正促進智障兒童的發展與生存。因此，構建培智學校校本課程體系成為培智學校課程改革的當務之急，有著非常重要的意義。

王紅霞在《培智學校校本課程開發實踐研究》中說到，培智學校校本課程研發的意義表現在課程本身發展的需要、滿足教育對象發展需求的需要和教育觀念的轉變三個方面。原有的課程內容相對陳舊，已不能滿足現代的學習需要，而且存在學科本位的傾向，難度也不符合中重度智障學生的水平。因此，研究一套適合中、重度智力障礙學生發展的課程及教學模式是培智教育發展的需要。 [2]洪佳琳則從課程、學生、教師和學校四方面談到培智學校校本課程開發的意義。首先，培智教育課程新體系的構建，可以使國家課程與校本課程形成互補。其次，培智學校校本課程開發是尊重學生發展差異，滿足智力殘疾學生生存與發展的需要。再次，培智學校校本課程開發可以提升特殊教育教師的專業水平，促進教師專業發展。最后，培智學校校本課程開發可以促進培智學校的發展，體現培智學校的辦學特色。她還提到，培智學校校本課程開發，有利于提高培智學校義務教育課程的適應性。 [5]

除此之外，黃建行等人在《特殊教育學校校本課程開發》一書中也從國內課程改革的大背景和特殊教育學校課程改革兩方面對培智學校校本課程開發的必要性進行了闡述。

綜上所述，培智學校校本課程開發的意義體現在實踐和觀念兩個層面及課程本身、學生、教師和學校四個方面，具有十分重要的意義。開發培智學校校本課程已成為一個勢不可擋的趨勢，意義的重大已成為共識。

（二）培智學校校本課程開發的理論依據與目標設定。湯群認為，培智班開發與實踐健康教育校本課程時應該遵循“做中學”理論，黃建行等人還提到了“以生為本”“生活即教育”“整合課程”。“校本課程應以學生為本位，應打破學科界限，采用主題教學的方式，統整人與自己，人與他人、人與社會的多元化知識內容，最終使學生改善其缺陷行為狀態，并掌握適應社會生活必需的技能和態度即適應生活、適應他人、適應社會。” [2]

吳春艷在《培智學校校本課程開發的現狀研究》中總結了幾所有名的培智學校校本課程開發的價值取向和教育目標：北京市海淀培智中心學校的生活適應課程，希望通過勞動技能的學習和行為習慣的培養，使學生形成適應社會的基本能力和良好的行為習慣；上海市寶山區培智學校的辦學理念是“讓教育適應每個孩子的發展”，其目標是把學生培養成為可持續發展的，能夠自己自助生活的人；江蘇省揚州市培智學校以“為完美生活做準備”和“生活即教育”的理論為基礎，以生活能力訓練為核心，以解決實際生活中的問題為主線，為了提高他們的生活質量、使他們表現出良好的社會適應能力而努力；廣東佛山市順德區啟智學校也堅持“生活即教育”，采用主題教學的方式，確立了從基本的生存技能到較高的生存質量的寶塔式分類推進的教育總目標。 [2]

以上培智學校的培智教育一直走在全國前列，雖然幾所學校的提法有些不同，但“生活化”都是校本課程開發的總方向。這也正好順應了“一切為了智障學生的生存與發展”的培養目標。幾所學校的理念和目標設定可以給其他學校的培智教育以一定的借鑒，而這些也應成為各培智學校校本課程開發所共同遵循的理念、共同追求的目標。

（三）培智學校校本課程的類型與實施。郁松華（2005）的論文《培智學校校本課程開發的類型分析》中就提到，培智學校校本課程開發的類型有完全校本課程開發、部分校本課程開發、改編現有教材和選用整合式四種。 [6]吳春艷（2013）論文中又對培智學校校本課程開發的類型進行了細化。她依據開發的范圍，將校本課程開發分為全科課程開發和部分課程開發；依據開發的主體，分為教師個人、教師小組、教師全體以及與校外機構或個人合作等四種類型；依據課程開發程序及主體參與的程度的不同，分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。

在研究中發現，在實際運用中，培智學校校本課程開發多以開發的范圍的大小為依據進行劃分。如華安培智學校進行的全科課程開發、北京市宣武培智學校的全科課程開發則是包括了六個領域的一體化課程，部分課程開發中比較典型的則為蒼溪縣特殊教育學校的為智障學生開展適合本地的種植業、養殖業和縫紉、編制等技能的培養的課程。

黃建行、陸瑾、黃健中在《智障教育校本課程開發的探索與實踐》中對培智學校校本課程開發的形式與途徑進行了系統全面的闡述。整個過程分為準備階段、課程編制、教材編寫、教育評估、指引和教材的修訂五個階段。相關研究中，多集中說到教育的評估，對智障學生的教育評價方式，各校不再僅是依靠總結性評估，而是采用檔案、動態、實作、校本課程本位評估以及過程性評估、連續性評估等多元化的評估方式進行教育教學評估， [7]并以此來調整教育教學方案、計劃。

（四)培智學校校本課程開發的效果及經驗反思。在整個培智學校校本課程開發研究中，對實踐結果以及經驗總結的研究所占比例最大。這方面的研究多集中在2010年之后，培智學校校本課程的開發在經歷了近20年的摸索之后已取得了一定的成效，總結起來如下幾點：（1）學生的能力有了提高，促進了學生的發展；（2）教師的專業化水平和教育教學質量有了提升，鍛煉了教師隊伍；（3）通過課程改革，學校的教學與科研工作更加扎實深入，學校管理也更加順利見效； [8]（4）初步構建了培智學校多元評量體系，評量方式多元化，促進了培智學校的課程改革；（5）培智學校校本課程開發在課程改革的理念等方面為國家課程的改革奠定了基礎，同時，在課程內容的選擇、課程結構的設置、教學方式的改變以及評估方式的多元化等方面，為國家課程改革的開展提供了可以參考和借鑒的經驗。

課程的建設工作是一項系統而又繁雜的工程，學者們紛紛認識到這一點，在不斷地摸索前進，對培智學校校本課程開發的反思大家也都提的比較多，其中共同提到的有：所開發課程并不能滿足不同類型程度的特殊教育需求；課程開發的管理、指導性缺失，缺乏有效的引導和支持；合作和共享意識淡薄，特色不明顯。

此外，湯群認為家長的綜合素質不夠，也一定程度上影響了校本課程研究工作的進一步發展， [10]但目前還沒有學者提出相應的解決辦法。吳春艷則認為，校本課程開發的條件差很大程度影響了校本課程的開發進程和質量，教師在工作日從事校本課程開發的時間有限，并且大部分教師的綜合素質還不夠，難以勝任校本課程的開發。在資源和經費方面，專項資金的支持還不夠，這就需要政府和相關部門加大資金和政策的支持，關于這一點，許多地區都開始重視，經費問題已能夠解決。

（五）培智學校校本課程開發的意見和建議。針對以上提到的問題，在《我國培智學校課程改革研究的現狀、反思與展望》一文中，王輝說到兩個理性：理性整合—構建培智課程改革的理論框架與模式；理性合作—構建培智課程改革的科學研究體系。 [11]

針對合作和共享意識淡薄，特色不明顯的問題，吳春艷認為要加強校內外的溝通與合作，即學校內教師之間的合作、校際之間的交流與合作、國內外培智教育機構之間的交流與合作、培智學校與特殊教育專家和課程專家的合作。

黃建行等人認為因為不同智障學生的實際情況和缺陷方面不同，即使根據不同層次分班也不能滿足智障學生個體的需求，因此只有通過個別化教學來解決問題。

三、總結

綜上所述，我國關于培智學校校本課程開發的研究是伴隨著2003年培智學校課程改革而開始的，成果多集中在在2010年之后。現有研究雖然還很少，但是研究已越來越深入。

（一）關于培智學校校本課程開發的理論建構還不足，研究多為各培智學校教師對校本課程開發的經驗和現狀的總結反思，研究集中在實踐層面而對理論的研究不足，專門研究培智學校校本課程理論體系的研究并沒出現，因此，從實踐經驗總結進而建構出適合我國國情、培智學校校情、以及智障學生身心發展的校本課程開發模式將是我國學者下一階段研究的重點。

（二）對國外培智學校校本課程開發經驗的研究幾乎為零。國外特殊教育校本課程開發的歷史要比我國的早很多，雖然國情不同，學生的實際情況不同，但相關課程開發模式和經驗是需要我們借鑒與學習的。而相關研究卻沒有涉及到這一點。這也為我國學者今后的研究開辟了新的領域。

（三）關于培智學校校本課程開發的建議學者們雖然提到的很多，但建議多停留在說的層面，實際意義不夠，沒有具體的做法，做起來難。重復提到的建議很多，但幾年來也沒有真正解決，說明建議并不具有可行性，相關部門和學校也沒有實際去解決這些問題。

（四）培智學校校本課程開發的實踐主要是集中在經濟發達的東部地區，而西部地區培智學校校本課程開發的情況并不理想，甚至沒有。這也反映了西部地區尤其邊疆培智學校校本課程開發還沒有開始，所以少有相關實踐經驗介紹。