美國學前融合教育的發展研究

作者簡介：張靜(1989-)，女，山東棗莊人，華東師范大學碩士研究生，研究方向:特殊兒童心理與教育。楊廣學（1955-），山東高青人，華東師范大學學前教育與特殊教育學院教授，博士生導師，南佛羅里達大學心理學博士后，研究方向：特殊兒童心理咨詢與治療。

文獻標識碼：A

文章編號：2095- 0438（2015）07- 0004- 05

收稿日期：2015-04-25

基金項目：2014年教育部專項課題“普通學校自閉癥兒童教育模式探索”。

20世紀70年代，美國掀起了以“讓特殊兒童在最少受限制環境中接受教育”為主題的“回歸主流”運動。期間，PL94-142公法的推動下，一些有特殊需要的兒童被安置到普通班級去學習。在這種情況下，美國特殊教育教師的培養目標趨于統整并以培養特殊教育之通才為重點 [1]。雖然看到了學前融合教育的些許萌芽，但這種單方面的培養指向忽視了正常環境應該為特殊兒童所做的讓步，而是強調兒童在入學前需要通過一系列的改變來適應普通班級和學校的生活，因此對學生而言更多的是被動地接受而非實質上的融合。直到90年代，融合教育（inclusive education）這一概念的提出，才逐漸打破了這種被動的局面。融合教育主張特殊兒童和正常兒童在普通班級或普通學校中一同受教，將融合教育的重點放在最少受限制的環境中，根據特殊兒童殘疾程度的不同，為每一個體制定個別化的教育計劃并選擇適當的教育形式，促使特殊兒童更加融洽地參與到普通班級的學習和活動，并逐步融入到集體、班級、學校和社區生活中去。

美國學前融合教育開展至今已有30多年的歷史，作為融合教育發展的旗幟性國家，其立法政策、實踐機構、教學策略等諸多方面都日臻完善。本文將以美國學前融合教育的發展歷程為主線，從發展歷程、服務機構、融合形式及融合參與人員和策略幾個維度進行闡述，并在此基礎上探討對我國學前融合教育的啟示。

一、美國學前融合教育的發展歷程

美國學前融合教育的發展經歷了由隔離到一體化再到融合的過程。這不僅為我們呈現了美國學前融合教育發展的歷史脈絡，還體現了美國學前教育實踐中融合理念的落實情況。接下來將從學前融合教育形式的初露端倪和學前融合教育由理念走向實踐兩個方面進行闡述。

（一）學前融合教育的形式初露端倪。19世紀末20世紀初，受經濟危機的影響，美國學前教育僅僅是一種社會福利機構的形式，此時并沒有萌生出“融合”的跡象。直到二戰結束后，面對不同種族、不同階層的國際形勢，美國聯邦政府才相繼出臺了一系列的法案，促進了學前兒童受教育機會的均等，加強了對學前融合教育的干預力度。但是在20世紀50年代以前，有特殊需要的兒童往往會因為自身生理或心理上的限制而遭受歧視并被隔離在特殊學校或特殊班級中。

1965年，美國國會要求為貧困家庭的子女施行《開端計劃》（Head Start Project），該計劃將美國學前教育的熱潮引向關注和支持弱勢群體，并將融合教育的實踐向普通兒童與弱勢群體兒童的平等受教與團結互助傾斜，為推動美國學前融合教育的進步發揮了極其重要的作用。但此時，美國學前融合教育的實踐方式僅僅是形式主義道路，即在形式上將有特殊需要的兒童安置在普通班級中，這種安置并沒有實現真正意義上的“融合”。

（二）學前融合教育進一步由理念走向實踐。20世紀60年代以后，美國主張以“融合”的形式取代“隔離”，認為隔離式的學前教育會嚴重阻礙特殊兒童的發展，因此主張將有特殊需要的個體融入到普通的環境中，并與普通兒童一同受教育。20世紀70年代“回歸主流”運動興起，1975年頒布的《所有殘疾兒童教育法》明確將特殊兒童納入到學前融合教育的范疇中，規定不管兒童的障礙程度如何，政府都要為3—21歲的特殊兒童在最少受限制環境中提供免費、恰當的公立教育，其意義是讓特殊兒童可以最大程度地享有與普通兒童一樣的服務與支持。在這一階段，特殊兒童雖然在形式上已經融入到學前教育，但他們在普通學前教育環境中所得到的支持和服務相對比較局限。

融合教育的真正實現是在20世紀90年代，1990年出臺的《障礙者教育法》提出了零拒絕、非歧視性評估等基本原則，充分將“正常化”思想落實在學前融合教育的實踐中。1997年《障礙者教育法修正案》的頒布進一步完善了美國學前融合教育的實踐，為特殊兒童提供的六項基本原則，這從側面給這一群體提供了更多參與到普通學校中，與普通學生一起受教的機會，為美國學前融合教育的發展提供了保障。據美國教育部公布的數據，1990—2008年，美國政府為6—21歲的障礙者提供教育的人數，1990年432萬，占在校中小學生總數的10.48%；2005年最高601.4萬，占在校中小學生總數的12.25%；2008年578.3萬，占在校中小學生總數的11.74% [2]。逐步遞升的障礙學生人數也從側面反映出了美國學前融合教育的發展。

從上述發展歷程可以看出，美國學前融合教育的發展是在探索中不斷前進，法律政策的相繼頒布和出臺，將美國學前融合教育的群體、融合教育應為特殊兒童所做的讓步以及融合的原則逐步完善，為美國學前融合教育的實踐和發展提供了有力保障。特殊教育雖起源于西歐，卻在美國得到迅速發展，歷時60多年的實踐使得美國的學前融合教育處于世界領先地位。從美國學前融合教育的發展歷程可知，融合不僅涉及到一系列的政策法規，還關系到很多教學方法及策略的調整等因素，還對團隊以及跨團隊的合作提出了更高層次的要求。

二、美國學前融合教育的服務機構及形式

美國學前融合教育的實踐不僅體現在各項法案的制定上，還體現在具體的教育實踐過程中。此外，各州政府還給予學前融合教育工作者獨立探索的自由，從而為美國學前融合教育的發展打下了堅實的基礎。下面將從美國學前融合教育的服務機構、融合形式、融合參與人員、課程思想及融合策略幾個方面分別進行闡述。

（一）美國學前融合教育的服務機構。在美國學前階段，服務于融合教育的機構主要有：特殊幼兒部，主要負責幼兒的特殊教育（earlychildhood special education，簡稱ECSE），服務于有能力缺陷或發育遲緩的年幼兒童，包括對0—3歲幼兒的早期干預、3—5歲學前兒童的服務等；另一個是美國幼兒教育領域的權威專業機構：全美幼兒教育協會，服務于全體0—8歲幼兒的融合教育活動。

1.特殊幼兒部。特殊幼兒部的實踐理念就是要讓包括特殊兒童在內的所有的兒童都能積極投身到所在社區或集體環境中去，實現特殊兒童與普通兒童在集體、家庭、班級、學校、兒童保育機構及社區的全面融合。此外，因為特殊幼兒部針對的群體年齡都比較小，因此普遍強調以教師的指導為中心，教師必須合理應用行為矯正技術和教育心理學原理來設計整個教學情境并制定適當的教學目標。另外，為了保證特殊兒童更加順暢地融入到集體、家庭、班級、學校、兒童保育機構和社區的環境中去，特殊幼兒部還為干預方案的制定專門提出了五項基本原則：著重對功能性目標進行干預；提供以家庭為中心的服務；定期對干預進行監控和調整；使用多學科方法提供服務；制定過渡到下一情境的干預方案，以此為特殊兒童提供更多的輔助和便利，促進學前融合教育的展開。

此外，特殊幼兒部十分重視幼兒個體和家庭的差異，在學前融合教育的過程中，特殊幼兒部不僅給予家庭以決策服務的權利，還針對有特殊需要的家庭、服務提供者等提供培訓。多種干預方式相結合也為這一群體更好地融入到普通集體、班級、學校及社區提供了更多的保障。此外，為了更好地實施融合教育，特殊幼兒部還要求融合參與者的團隊協作，在與學前融合教育有關的支持和服務系統相統一的前提下，為有特殊需要的個體和家庭制定合理的干預和融合計劃。

2.美幼兒教育協會。在美國學前融合教育的起始時期，全美幼兒教育協會認為，只要為有特殊需要的幼兒進行環境上的調整就可以。然而隨著融合教育思想的深入，又提出要高度重視為有特殊需要的幼兒融入到普通兒童集體提供教育上的相應變化，以促使這些兒童獲得更多便利。全美幼兒教育協會的基本理念是在普通學校為有特殊需要的幼兒創設一個充滿關愛的融合的集體環境，為他們提供適合其發展特點的游戲或活動，使他們能夠參與到與普通兒童共同活動的主題中去。而這些形式的課程或活動的設計及實施的前提條件是：對這部分有特殊需要的個體進行綜合全面的生態化評估，在此基礎上為幼兒量身定做個別化的融合計劃。此外，家庭和照料者也要為有特殊需要的兒童提供多種參與到普通兒童活動或游戲中去的機會，并對他們有適切的能力期望。

與特殊幼兒部的課程思想不同，全美幼兒教育協會以兒童發展的適應性為原則，在學前融合教育的課程設計中更加強調兒童的主體地位。他們把兒童看作是獨立自主的個體，教學活動都應按照孩子現有的水平、興趣愛好及教室環境來個別化定制，突出兒童自我選擇的權利，充分重視兒童的問題解決技能及好奇心的培養。因此，在設計教學活動的過程中，為了保障每一個有特殊需要的個體都能得到適切的發展，教師不僅要考慮幼兒的個體差異，還要綜合權衡不同程度、不同發展時期的幼兒所適合的教學內容，并合理地設計教學情境。

（二）美國學前融合教育的形式及參與者。

1.國學前融合教育的形式。美國學前融合教育對象的年齡在3—5歲之間，其教育形式和課程取向與學齡兒童大有不同，不屬于義務教育，一般在專門的保育機構內開展。而融合教育的形式更是多種多樣，本文主要介紹三種形式：

全融合：指有特殊需要的幼兒和普通兒童一起學習。這種融合形式主要體現在校內教室共用式的合作形式，如，一教一輔、區域分組教學、平行教學模式、替代性教學模式、團隊教學模式等，雖然在形式上有所不同，但實質上仍很難顧及所有有特殊需要的幼兒的不同需求。

半融合：有特殊教育需要的幼兒和普通幼兒一起學習的同時，部分時間去特殊班或資源中心。這種融合形式主要體現在校內空間隔離式的合作形式，如，資源教室模式、部分隔離方案等，額外的輔導與服務彌補了有特殊需要的幼兒在普通班級中存在的不足，能夠更好促進他們在正常班級的融合。

反向融合：指在獲父母的允許下，將1到2名健全的幼兒安置到重度有多重特殊教育需要的兒童的班級中，促進同伴輔助交流和更好地融合。

2.學前融合教育的參與者。自1975年PL94-142公法頒布以來，以上相關人員的團隊合作模式發生了多種變化，向著更協調、更合作以及更多功能性目標的方向發展：從最初”多學科的工作模式”并以醫學模式為主路線，主要負責學前特殊兒童的評估；而“學科間的模式”著重強調了專業人員間的合作，要在為兒童提供鑒別、評估等方面服務的基礎上為兒童父母提供多角度和多策略的輔助方案。這種工作模式雖然促進了專業人員間的合作，但也僅局限于兒童父母這一媒介，并且討論往往停留在相關專業層面上，仍存在很大的潛在發展空間；現如今，“跨學科的工作模式”是美國融合教育發展的主流，這種工作模式打破了專業間的藩籬，無論是IEP還是IFSP都是經過多組專家全方位探討來為幼兒量身打造的。這種團隊協作模式不僅促進了參與者的合作交流和信息共享，還能確保家庭和幼兒獲得最直接和貼切的服務。

美國的學前融合教育有著全方位的服務體系，包括為家庭所做的培訓咨詢、為學校提供的教育服務和為兒童個體提供的生活輔助等，各層面的共同努力從諸多方面促進了美國融合教育的發展。

三、美國學前融合教育的課程調整及教學策略

美國學前融合教育主要服務于有特殊需要的幼兒，使這部分群體能夠更有效地參與到普通學校，與普通兒童在相同的環境中共同進行學習活動。因為這些有特殊需要的兒童可能在行為、情緒、語言和社交等多方面存在不同差異，所以融合教育的游戲和活動需要更加偏重于生活自理和社會溝通，適當簡化那些抽象性的知識。在融合教育背景的促進下，更多學者將研究的重心從“隔離式”的教育轉向“融合教育”，研究內容也聚焦于如何促進有特殊需要的幼兒更成功地融入到普通幼兒的集體、班級和生活中去。

（一）美國學前融合教育的課程調整。在94-142公法頒布之前，美國的課程僅針對普通學生，并沒有將有特殊需要的兒童考慮在內，因為針對普通學生的課程就會有著統一固定的目標要求及教材資料。很顯然，在這一階段教育工作者把受教育者都假設為同質性的群體，沒有考慮到有特殊需要群體的特異性，因此會將很多有特殊需要的兒童通常會被拒之門外。數據調查顯示，20世紀70年代，美國僅有1/5的障礙兒童接受教育，許多州還存在專門拒絕特殊兒童接受教育的法律 [3]。

1975年頒布的《所有殘疾兒童教育法》規定：特殊兒童享有在最少受限制環境中接受個別化的、免費適當的公共教育的權利。這一法規直接刺激了有特殊需要兒童的課程設置，本能性地催生出了IEP和IFSP，加深了教育工作者對有特殊需要兒童個體差異的認識，促進了有特殊需要的兒童與普通兒童的融合發展。該法案實施初期直接導致了普通課程和特殊課程的平行雙規模式，無論是單純地降低教學目標還是簡單地化簡教學步驟都拉大了特殊兒童與普通兒童的差異。直到1997年對《障礙者教育法案》修訂后，規定有特殊需要的幼兒不僅要獲得適當的教育，還要融入并參與到普通兒童的班級課程中。于是美國的普通教育改革便引起了人們對特殊教育期望的提高，應運而生的便是調整課程。

而當前被廣泛認可的是通用課程，其最大的優點就是把所有兒童的差異都考慮在內，并以此作為學習的資源，開發設計出一套適用于所有兒童的課程。通用課程不僅解決了課程調整中經濟和資源的浪費，還在設計的過程中將有特殊需要的兒童考慮在內，體現了非歧視性原則，避免了將特殊兒童邊緣化的現象，同時還促進了有特殊需要的兒童與普通兒童的融合發展。不可否認的是，通用課程在設計和實踐的層面上仍存在巨大的挑戰，還需進一步研究和探討。

（二）基于活動的教學策略。在美國融合教育課堂中，并不是所有的教學策略都是有效的，其中對有特殊需要幼兒采取的策略主要是基于活動的早期干預。基于活動的早期干預強調自然情境的重要性，以兒童感興趣的事件作為活動的主題，同時對兒童的活動作出及時的回應，使兒童明白行為與結果之間緊密的關系。其次，以兒童日常生活常用的技能或活動為教學主題，更有利于幼兒特定教學目標的達成；再次，基于活動的早期干預強調要為兒童的行為安排合理的前因和行為后果。 [4]通過教師的觀察，有目的地控制這兩方面的組織和呈現，從而提高兒童在特定情境中功能性目標的達成，并進一步促進兒童在不同情境中生成性技能的遷移。

基于活動的早期干預要求教育工作者要以兒童為中心，通過合理的前因安排來激發兒童的活動興趣。這一干預形式主要是激發有特殊需要兒童的功能性潛能，為他們提供多感官的刺激，采取小步子的策略，促進這部分群體參與到普通學生課程和活動中去，這其中也涉及到多元教學及多層次教學、同伴輔導教學等多種教學策略的參與。

四、美國學前融合教育對我國的啟示

美國學前融合教育的實踐無論在立法上還是在服務機制、融合形式及課程思想和策略層面上都對我國都有一定的借鑒和指導意義。

（一）法律法規及服務體系的保障。美國學前融合教育的實踐對我國有借鑒和指導意義，尤其是其法律法規及服務體系的堅實保障。我國多年來實施以視力殘疾、聽力殘疾及弱智兒童為主體的隔離制特殊教育 [5]，直至1994年才開始在全國范圍內推廣隨班就讀，這與我國相關政策法規的出臺直接相關。而美國，正是因為有了立法的保障才將教育的重心引到學前的融合教育，才促進了其融合教育的領先發展。就服務機制而言，我國大陸地區的隨班就讀主要有巡回教師模式和資源教室模式兩種。從實踐層面看，此兩種模式還未完全發揮作用，再加上普通班級中輔助教師和專業師資的欠缺，難以滿足特殊學生的需求。美國學前融合教育的發展走在世界領先地位，其堅實的融合哲理深入融合教育的課程理念，再加上相對應的法律法規的頒布和出臺，以及多種服務機構的團隊合作與相互配合，都為我國學前融合教育的發展與進步提供了一個可以借鑒的模式，也是我國學前融合教育發展的一個路標。

（二）把握融合的核心理念。融合教育至今已有60多年的歷史，雖起源于西歐，卻在美國得到迅速發展，目前以得到世界上多數國家的高度重視，像美國、英國、澳大利亞等國家的融合教育發展都處在世界的領先行列。20世紀90年代以來，在各國國際思潮的引領下，我國也迅速吸取了美國學前融合教育的思想，在全國范圍內開始學前融合教育的初步實踐和探討，并且在上海等多個地區對學前階段的融合教育進行了大規模的實踐。但是，由于我國文化條件的限制，再加上學前階段的融合教育起步較晚，所以在對融合教育核心理念的把握上還不夠精確，還有很多倫理道德及社會問題需要考慮。其中，在融合教育的實踐層面上，最為關鍵的是要貫徹融合教育的哲學理念，根據有特殊需要幼兒的個體特征制定相應的融合策略和計劃，最后為這些幼兒找到合適的受教形式。在我國，受傳統價值觀的影響，很多普通學生的家長反對將有特殊需要的幼兒放在普通班級或學校中進行融合，這在一定程度上限制了有特殊需要幼兒的發展，加大了班級中普通學生和特殊學生之間的差距，也妨礙了融合教育的實踐和發展。因此我國在學前融合教育發展的過程中還需要進一步深化融合教育的哲學理念，進一步拓展融合教育的實踐，在廣泛學習和宣傳的條件下加強普特學校之間的合作和資源共享，自上而下的深化融合教育的理念。

（三）靈活使用融合策略。特殊幼兒部與全美幼兒教育協會是美國學前融合教育的主要服務機構。無論是在形式上還是在內容上這對我國學前階段的融合教育都有著實踐指導意義。可以引導我們在實踐的過程中靈活運用多種融合策略：在融合的過程中主要以兒童為中心，尊重兒童發展的個別化差異，根據幼兒的優勢領域和特長以及興趣愛好有目的地投放游戲或活動材料；增加語言、視覺、圖片等類型的輔助提示材料，為有特殊需要的幼兒提供多種感官方面的刺激，便于他們理解教學內容并用適當的方式表達情緒情感；及時對幼兒的行為進行反饋，讓幼兒在游戲和學習中獲得成功的體驗，增強幼兒的信心等。多年來，我國學前融合教育在策略上偏重于機械刻板的活動，主要目標在于降低幼兒的問題行為或者攻擊性行為，對幼兒功能性能力的融合策略使用較少。而融合最重要的是有特殊需要的幼兒成功融入到正常兒童的班級和活動，所以在融合的過程中要抓住特殊幼兒的身心特點，在全面評估的基礎上為幼兒制定適切的融合計劃。這不僅要在短期目標上注重于幼兒問題行為的降低，還要以幼兒的長遠發展為目標，讓幼兒掌握功能性的行為，聚焦于幼兒更好地融入集體、班級、學校甚至社區和社會。以功能性能力為目標不僅可以促進有特殊需要的幼兒參與到普通幼兒的活動中去，還可以在活動的過程中培養特殊幼兒解決問題、動手、動腦等多種能力，為他們融入集體、班級、學校及社區都可以打下堅實的基礎。這種自下而上一體化的融合策略不僅解決了融合的短期目標，還逐步達成了特殊兒童成長過程的長期目標。