幼兒教師期望的問卷編制及發展特點*

李 淼 楊麗珠△ 杜文軒②

①中國.遼寧師范大學心理學院(遼寧大連) 116029 ②中國魯東大學教育科學學院(山東煙臺) △通訊作者 E-mail:yanglizhu126@126.com

教師期望(Teacher expectations)是教師在對學生的過去和現狀了解的基礎上，對學生未來學業成就、人格特征和行為表現等所做出的預測性認知［1］。教師期望具有自我實現(Self－ fulfilling prophecies)的功能，期望存在于教師行為和學生反應的運動周期中，是學生變成教師希望他們成為的樣子的先決條件［2］。

1968年，Rosenthal 和Jacobson 的研究首次證實，積極的教師期望對學生學業發展具有促進作用，促使了人們開始關注教師期望對學生發展的影響。國內外研究者都曾發現教師期望與學生的學校表現和學業成績有密切關系，主要表現在高教師期望促進學生隨后的學業表現，低教師期望阻礙學生的隨后表現［3-5］，并且發現教師期望對于某些易感類型的學生(如黑人學生、來自低收入家庭的學生、成績差的學生等)的學校表現影響更大［6-7］。但以往的研究多以中小學生為對象，考察教師期望與學生學業成績的關系，而Rosenthal 的研究顯示，兒童的年齡越小，教師期望效應越顯著［8］，由于年齡較小的兒童對教師的依賴性較強，可能更容易受到教師期望的定向影響［9］。同時近些年的縱向研究表明，學前期的教師期望不僅可以預測當年幼兒的能力表現，且對學齡期的學業表現也具有一定的預測作用，顯示了教師期望的長期作用［10-11］。幼兒教師在幼兒期扮演著重要的教育角色，是影響幼兒發展的重要他人，而國內有關幼兒教師期望的研究多是在理論層面上進行探討，實證研究較少，故對幼兒教師期望進行實證研究顯得尤為重要。

當前，教師期望可以從教師知覺和學生知覺兩個角度進行測量，但考慮到學前兒童的認知能力，研究者更傾向于教師知覺的方法。國內外已有的測評工具多是針對學齡兒童教師期望編制的，且多為教師對學生智力方面的期望，如Rubie－Davies 等人采用兒童適應行為清單(The Child Adaptive Behavior Inventory CABI)智力分量表作為教師期望的測評工具，該量表能夠反映教師對學生學業能力的知覺水平［11］。國內范麗恒，金盛華則通過教師對本班每個學生的“學習”、“紀律”和“品行”3 個方面進行李克特式5 等級評價來測量教師期望的程度等［5］。而幼兒期發展的主要目標是為后繼學習和終身發展奠定良好的素質基礎，并非強調學業成績，因此以學業能力為核心的教師期望問卷不能較好的反映幼兒期教師期望的心理結構和特點，故本研究在查閱相關文獻及訪談的基礎上構建學前兒童教師期望的因子結構，編制幼兒教師期望問卷，使問卷能夠較好的反映教師期望的程度，有較好的信度和效度指標，并在此基礎上探討幼兒教師期望的年級和性別特點。

1 對象與方法

1.1 對象

從大連1 所幼兒園隨機抽取10 名幼兒教師進行訪談。年齡在27～48歲之間，從事幼兒教育工作時間4～29年，學歷為本科的9人，專科1人，均為女性。預測樣本:從大連市隨機選取1 所幼兒園的大中小班幼兒共320人，刪除缺失數據，最終有效被試為311人(97.19%)。其中小班103人，中班101人，大班107人，男孩167人，女孩144人。施測樣本:來自大連市2 所幼兒園的536 名幼兒，有效被試為519人(96.83%)。其中小班193人，中班179人，大班147人，男孩269人，女孩250人。重測樣本:隨機抽取施測樣本中的一所幼兒園的小中大班部分兒童進行重測，重測的時間間隔為5 周，發放教師期望問卷125 份，有效回收121 份(96.80%)。參與問卷填答的教師共27 名，平均年齡(35±8)歲，平均教齡(14±9)年，均為女性教師，學歷為本科的21人，專科6人。

1.2 方法

1.2.1 問卷編制 首先為全面了解學前期教師對幼兒期望的內容，對10 名幼兒教師進行半結構式訪談。訪談題目主要包括“在您心中什么樣的孩子是發展較好的孩子”、“在您的班級中選出1 名您喜歡的幼兒和1 名不喜歡的幼兒，說說原因”、“您平時是如何向孩子傳遞要求和希望的，舉例說明”等。對訪談材料進行歸類編碼，包括提取期望行為的主題詞，將描述相似內容的表述進行歸類合并，發現教師對幼兒期望主要包括認知期望、行為期望和交往期望。參考2012年我國政府新頒布了《3～6歲兒童學習與發展指南》對幼兒發展提出的合理期望，及國內外關于教師期望研究的相關文獻，形成初始題目。請2 名從事幼兒領域相關研究的博士研究生對問卷的結構和表述進行評定，評價該問卷的內容效度，并將問卷以電子郵件的形式發放給10 名在職幼兒教師，請教師們檢查題目的表述是否清晰、適當，并且在不改變題目原意的前提下進行表述方面的修改。綜合以上兩方面反饋的建議，刪除，修改了問卷的部分題目，最終形成幼兒教師期望初始問卷，共15 項題目，包括認知期望(5 題)、行為期望(5題)、交往期望(5 題)3 個維度，采用5 點計分，從1分“非常不符合”到5 分“非常符合”。

1.2.2 校標工具 采用以往研究使用過的“教師期望評定簡表”作為校標，簡表沒有具體題目，只是對學生某些方面的發展水平進行等級評分，是粗略測量教師期望的一種方法［12］。在本研究中，請教師根據幼兒目前的表現對其學業、紀律、品行的發展潛能分別進行預測式等級評分，分為3 個等級:1 代表發展潛能較弱，2 代表發展潛能良好，3 發展潛能較優。

1.3 統計處理

采用SPSS 16.0 對問卷數據進行項目分析和信度、效度分析和方差分析。采用Mplus 7.0 對問卷數據進行探索性結構方程建模(Exploratory Structural Equation Modeling，ESEM)分析。ESEM 作為一種新興的因子分析方法，用于問卷編制時，它兼顧了傳統EFA 和CFA 兩種因子分析方法的功能和優勢，在明確問卷結構時，設定抽取因子的數目進行“目標旋轉”來確定題目與因子的從屬關系，估計所有題目在每個因子上的載荷，同時也能夠像CFA 一樣得到模型的擬合指數，進行模型評價，所得到的模型結構更符合真實情況［13］。

2 結 果

2.1 項目分析

在驗證問卷所有題目的區分度上，本研究采用題總相關分析。矯正后的題總相關結果顯示，問卷15 個題目得分與問卷總分之間均有顯著相關(r 在0.535～0.790 之間)，表明15 個題目均有鑒別度。

2.2 探索性結構方程模型分析

最初的理論建構時，教師期望包括3 個維度，利用ESEM 設定報告三因子的模型結果，根據項目載荷，刪除與所在維度不符合的2 題和載荷在兩個維度上相近的1 題，擬合指數顯示模型擬合較理想(CFI =0.980，TLI =0.956，RMSEA =0.067)。然后，將12 個題目的教師期望問卷再次施測，得出的探索結果支持最初的維度結構，擬合良好，見表1、表2。

表1 教師期望問卷探索性結構方程模型分析(n=311)

2.3 信度分析

通過對問卷的分半信度，內部一致性信度和重測信度檢驗，結果表明，問卷的信度指標都達到了統計學要求，見表3。

2.4 關聯效度分析

采用教師期望評定簡表總分及維度分與自編幼兒教師期望問卷總分及維度分進行相關分析，結果顯示，教師期望總分與教師期望簡表總分之間的相關系數為0.420，教師期望問卷各維度與簡表對應維度之間的相關系數在0.242～0.447 之間，均達到了顯著性水平。

表2 教師期望的探索性結構方程分析的擬合指數

表3 問卷各維度和總分的信度

2.5 教師期望的性別和年級的發展特點

以教師期望總分及3 個維度為因變量，以年級和性別為自變量，進行2(性別)×3(年齡)多因素方差分析，見表5。

表6 教師期望各維度及總分在不同年級和性別差異的描述統計(±s)

表6 教師期望各維度及總分在不同年級和性別差異的描述統計(±s)

小 班中 班大 班項 目 男(n=99) 女(n=94) 總體(n=194) 男(n=95) 女(n=84) 總體(n=179) 男(n=75) 女(n=72) 總體(n=147)認知期望 3.280±0.730 3.609±0.711 3.440±0.738 3.579±0.742 3.759±0.682 3.663±0.718 3.937±0.783 4.170±0.671 4.051±0.737行為期望 3.164±0.655 3.601±0.545 3.377±0.641 3.350±0.926 3.819±0.732 3.570±0.870 3.810±0.852 4.170±0.717 3.986±0.807交往期望 3.298±0.548 3.489±0.562 3.391±0.562 3.495±0.945 3.688±0.959 3.585±0.954 4.113±0.707 4.229±0.590 4.170±0.653期望總分 3.248±0.560 3.567±0.531 3.403±0.568 3.475±0.621 3.755±0.632 3.606±0.640 3.953±0.722 4.190±0.593 4.069±0.670

如表5所示，教師期望總分及3 個維度的性別和年齡主效應均顯著，性別與年齡的交互作用均不顯著。

結合表5和表6的結果，教師對男孩和女孩期望的總均分及3 個維度上的評分都是女孩得分高于男孩。由于性別與年級的交互作用不顯著，表明教師對男孩和女孩的期望發展趨勢一致。年級主效應Scheffe 事后比較發現，教師期望總分及3 個維度上的評分在年級上的變化存在顯著差異，呈現上升的趨勢(見圖1)。其中大班與中班、小班之間的差異達到0.001，中班與小班之間的差異達到了0.05的顯著水平。

圖1 幼兒教師期望的年級發展趨勢

3 討 論

3.1 問卷編制

本次問卷編制嘗試采用ESEM 對問卷進行因子分析，ESEM 具有可以靈活探索因子結構和系統驗證因子模型的功能和優點［14］使獲得的模型結構更加符合實際情況，擬合更加穩健。根據訪談和文獻分析，我們設置了3 因子的模型結構，因子分析結果也支持最初的理論構想，得到認知期望(指教師在日常教學過程中對幼兒學習表現和認知能力方面的期望)、行為期望(指教師對幼兒的日常行為、習慣的期望)和交往期望(指教師對幼兒人際互動、交往等方面的期望)3 個維度，雖然部分題目在2 個維度上載荷均達到顯著性水平，這可能是教師期望的暈輪效應造成的［15］，即教師對幼兒某一方面的表現印象佳，會擴散到對幼兒其他方面的認識當中，使得教師對幼兒整體期望都偏高或偏低。同時數據的擬合情況也較理想，也表明該問卷具有較好的結構效度。

對問卷的信、效度檢驗顯示，分半信度在0.76～0.86 之間，內部一致性信度在0.85～0.91 之間，重測信度在0.85～0.89 之間，說明問卷具有良好的信度。此外問卷總分與維度分與教師期望簡表各維度均有顯著正相關，表明問卷具有較好的校標關聯效度。綜上，幼兒教師期望教師評定問卷具有較高的信效度，可以作為測量幼兒教師期望程度問卷的工具。

3.2 幼兒教師期望的性別和年級發展特點

本研究中，教師期望總體及各個維度上的得分在男孩和女孩之間都存在顯著的差異，與男孩相比，教師對女孩在認知、行為、交往上的期望更高。首先這可能與性別造成的生理和心理發育特點有關，如有研究者認為女孩生理和心理上都比男孩成熟早［16］，使得女孩在早期教育中表現得更佳。其次在行為表現上，幼兒期的男孩普遍自控能力較弱，攻擊性強，違紀行為多［17］，而女孩則更加友善、體諒、與人分享。再次從教師的角度來看，幼兒教師的期望是與學前兒童教育目標相一致的。因此那些能夠較好地完成學習任務，遵守行為規范，與同伴和平相處的幼兒通常給教師帶來較好的印象，教師對其的期望水平也更高，這一方面女孩較有優勢。最后，幼兒園中女性教師占絕大多數，班里的孩子一般也都在20人以上，就更加偏向喜歡容易管理、聽話的女孩，在教師心中女孩普遍比男孩表現較好，因此也會有更高水平的教師期望。同時也應看到，雖然整個幼兒期都顯示了教師對女孩的期望比男孩高，但是隨著年級的增長，教師對男孩期望評價與女孩逐漸接近，這說明隨著年齡增長，知識和經驗的積累，教師感受到男孩的發展要快于女孩。

而對不同年級教師期望的比較分析顯示，教師對不同年級的幼兒期望的總體水平及維度得分都是呈逐漸升高的趨勢。教師對小班幼兒的期望值較低，這可能與小班的年齡特點有關，小班幼兒剛入園，適應行為差，還不適應幼兒園的生活［18］，對教師發出的各項指令也不能按要求完成，使得教師的期望值較低。而隨著幼兒年齡的增長，大腦的成熟和教育的熏陶，使得幼兒的認知能力、自控能力、語言表達能力等不斷發展，教師對幼兒個性特征有了進一步的了解，不斷修正其對幼兒的看法，逐漸形成新的更高水平的期望。尤其是中班到大班，教師期望上升得更快，一方面可能是由于此階段幼兒身心發展速度比較快，如研究表明中班到大班階段兒童的智能特征、認真自控、親社會性等個性品質發展迅速［19］;另一方面，教師期望隨時間而變化，教師是隨著幼兒的發展不斷修正對幼兒的期望水平，使期望能夠較準確的預測幼兒未來的發展［20］。

我們不僅關心教師期望年級發展趨勢，還想要了解每個年級教師期望的不同特點，結合教師訪談和問卷的量化結果，我們將幼兒教師期望按年級劃分為3 個階段。小班處于無差別的教師期望階段，此時幼兒剛到幼兒園，處于對集體生活的適應時期，很難按照老師的期望行事，故教師各個方面的期望值普遍偏低。而此時教師更加關注幼兒情緒，期望他們都能適應幼兒園生活，注重生活自理，良好行為習慣的養成。中班處于有差別的教師期望階段，經過小班階段，幼兒已經適應了幼兒園生活，個性、行為特點也在老師面前展露出來，教師就有可能根據幼兒過去的表現，及教師自身自我效能感、教學經驗不同等，對幼兒呈現不同的期望，通過外在行為表現出來。此時教師更加關注幼兒各方面能力的提升，尤其是認知能力的發展，喜歡在各種學習任務中表現好的幼兒。大班處于期望定型階段，隨著幼兒的成長，能力不斷提升，與最初剛進幼兒園相比，他們都有了長足的發展，老師認為大部分幼兒表現都非常好，教師對幼兒的期望值最高。期望的內容也由認知上轉移到能適應未來學校生活的社會性能力，如交往能力、合作的能力、規則意識等。

最后，本研究對于幼兒教育工作有兩點重要的提示。首先，幼兒園是兒童社會化的重要場所，雖然教師期望符合社會發展和教育的需要，但教師期望中所蘊含的安靜、忍耐、謙遜等內容過多的與傳統女性角色相吻合，而比較主動，喜歡挑戰的男性傳統角色在教師期望中體現的較少。其次教師期望在各個年級中都較關注幼兒與智力相關的認知能力的發展和與社會適應相關的分享、尊重、自控、謙遜等個性發展，而對與心理健康密切相關的情緒發展和與創新能力相關的好奇心、想象力等的發展關注較少，這對我們培養身心健康，具有創造性能力的人才是不利的，需要引起教育工作者的重視。

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