高等院校國(guó)際合作成人教育辦學(xué)主體研究①
——基于主體間性視野

羅蘭，趙惠君

(1.湖南省教育科學(xué)研究院，湖南長(zhǎng)沙410000;2.國(guó)防科技大學(xué)信息系統(tǒng)與管理學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410073)

高等院校國(guó)際合作成人教育辦學(xué)主體研究①
——基于主體間性視野

羅蘭，趙惠君

(1.湖南省教育科學(xué)研究院，湖南長(zhǎng)沙410000;2.國(guó)防科技大學(xué)信息系統(tǒng)與管理學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410073)

主體間性是主體在思想與行為上為達(dá)成共同意愿而采取的一種協(xié)商與對(duì)話活動(dòng)，國(guó)際合作成人教育辦學(xué)主體本著自由、平等、默契、理解的原則，協(xié)調(diào)溝通，整體發(fā)展。國(guó)際合作成人教育辦學(xué)主體分別是課程設(shè)置、語言教學(xué)、教學(xué)資源、教育人力資源。應(yīng)變革教育價(jià)值取向，使其合理化;改造教育方法，使其人性化;豐富教育內(nèi)容，使其綜合化;平等師生關(guān)系，使其和諧化。

主體間性;國(guó)際合作;辦學(xué)主體

1 主體間性——一個(gè)重要的哲學(xué)范疇

主體間性(intersubjectivity)是一個(gè)重要的哲學(xué)范疇，《簡(jiǎn)明哲學(xué)百科詞典》將它翻譯為“主體間關(guān)系體”，并解釋為“表征自我與他我關(guān)系的現(xiàn)象學(xué)概念”［1］589－590。“intersubjectivity”的詞根是“subject”，最早為現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡賽爾提出，它是交往理論的核心范疇。胡賽爾認(rèn)為，主體間性是各個(gè)主體之間通過“同感”以及“移情”的手段以達(dá)到主體之間的“視域互換”，此即伽達(dá)默爾所提的“視域交融”，無獨(dú)有偶，哈貝馬斯也認(rèn)為主體間性是人與人在語言交往中形成的道德同情、精神溝通，也可理解為主體的相互“理解”和“共識(shí)”。

從起源來看，主體間性即主體與主體之間的統(tǒng)一性，后來在演變過程中，主體間性的意義應(yīng)用在不同的領(lǐng)域各有特色。在歷史的演變過程中，主體間性的概念實(shí)際上包括三方面的內(nèi)容:社會(huì)學(xué)意義上的主體間性、本體論以及認(rèn)識(shí)論的主體間性。

從主體間的認(rèn)識(shí)論來分析，主體間通過“賦義”“統(tǒng)攝”強(qiáng)調(diào)主體間的相互溝通、理解，達(dá)成共識(shí);從存在論的角度來看，其所指的主體間性是指和諧一致，并非追求絕對(duì)的一致，而是從求同存異、理解、寬容的大局出發(fā)，達(dá)成“視覺融合”;從社會(huì)歷史角度來看，主體之間應(yīng)該本著自由、平等、默契、理解的原則。無論從哪個(gè)理論觀點(diǎn)而言，其價(jià)值取向終極是重合的。主體間性是對(duì)個(gè)人主體性的繼承以及超越，其超越了主體性的自我化，提倡主體間的交流以及共通性，它不完全泯滅個(gè)體主體性，但又強(qiáng)調(diào)整體性以及和諧性。

2 主體間性視野下的國(guó)際合作成人教育辦學(xué)主體

教育是主體間的交往行為，是靈魂與靈魂之間的碰撞與交融，然而主體間性即是以交往為目的的。雷鳴強(qiáng)教授提出:“教育的本質(zhì)是社會(huì)主體與個(gè)人主體間的文化的相互傳承，凡教育都具有這個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)，凡具有這個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)的社會(huì)與個(gè)人的文化互動(dòng)都可稱為教育。”［2］根據(jù)雷鳴強(qiáng)教授的觀點(diǎn)，教育是個(gè)“寬泛”的概念，即各種各類文化活動(dòng)當(dāng)中的系列“規(guī)定”，隨著人類社會(huì)的發(fā)展，這種“規(guī)定”性的文化活動(dòng)愈來愈專門化，并且以各種形式、各種態(tài)勢(shì)展現(xiàn)出來。

本文從微觀的角度來評(píng)析國(guó)際合作辦學(xué)主體，微觀維度的四個(gè)主體分別是課程設(shè)置、語言教學(xué)、教學(xué)資源、教育人力資源。

2.1 課程設(shè)置

泰勒是著名的美國(guó)課程理論家，他的《課程與教學(xué)的基本原理》被認(rèn)為是課程論的經(jīng)典。他從課程設(shè)置的目的確立，課程內(nèi)容的選擇，教學(xué)方法的合理運(yùn)用以及教學(xué)評(píng)估等方面，為課程的開發(fā)和研究提供了基本框架和思路;他指出確立教育的目的是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，選擇學(xué)習(xí)和組織教學(xué)是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果則是課程的整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。

中外合作辦學(xué)興起于20世紀(jì)90年代初，以往的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)中的課程是采取全英文、全外教、互動(dòng)式教學(xué)方法授課的方式，這種教學(xué)方式引發(fā)了中外雙方在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)理念等方面的碰撞。我中有你，你中有我，主體間的交流與碰撞，相得益彰。中外合作辦學(xué)與其他教育相比具有一個(gè)明顯的優(yōu)勢(shì)，但是否在中國(guó)采用中西合并的教學(xué)理念、方法、手段以及全英教學(xué)模式，主體間須不斷融合、和諧共存，視域互換，方能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2.2 語言教學(xué)

語言的教學(xué)，并非僅僅是語言的練習(xí)與交流，其與宏觀課程的設(shè)置，教材、教學(xué)資源的運(yùn)用以及教學(xué)的方法血肉相連，各個(gè)主體間相互聯(lián)系，絕非割斷的、宏觀的、動(dòng)態(tài)的視野，以類主體的思維指導(dǎo)具體的工作是有必要的;借鑒傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)法，剖析國(guó)際合作辦學(xué)下全英教學(xué)模式對(duì)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響，主體之間相互滲透、交融，才能創(chuàng)新出和諧的教學(xué)法。

交際教學(xué)法認(rèn)為學(xué)習(xí)者是通過互動(dòng)和溝通獲得語言能力及交際能力，強(qiáng)調(diào)使用真實(shí)、現(xiàn)實(shí)生活中的語料，給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造真正有意義的交際情景。教育理論采用自我生活話語。“早期的教育理論直接來源于一線教育活動(dòng)，是一種抽象程度較低的理論形態(tài)。主要由具體的方法、原則組成。因?yàn)榕c實(shí)踐的關(guān)系緊密，對(duì)方法、原則的表述往往采用了生活化的話語體系。”［3］從某種程度而言，教育理論是個(gè)體教育實(shí)踐感受與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的自然流露與陳述;任務(wù)教學(xué)法與交際教學(xué)法相比，更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)交際中任務(wù)的意義，認(rèn)為任務(wù)是創(chuàng)造語言習(xí)得條件的一種載體。為此，任務(wù)中的意義是最主要的，即任務(wù)必須與現(xiàn)實(shí)有關(guān)，任務(wù)的完成必須要有緊迫性，其結(jié)果必須與某種形式的評(píng)測(cè)相關(guān)。

近年出現(xiàn)的以內(nèi)容為基礎(chǔ)的英語教學(xué)理論很好地解決了任務(wù)教學(xué)法中的幾個(gè)問題。其倡導(dǎo)者認(rèn)為，以內(nèi)容為基礎(chǔ)的教學(xué)基本上可以消除語言學(xué)習(xí)中人為造成的語言與課程內(nèi)容的脫離，使課程變得有吸引力和挑戰(zhàn)性，很好地解決語言學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)問題。

2.3 教學(xué)資源

McGrath(2002)指出教學(xué)質(zhì)量取決于眾多因素，如教師、教材等。蔡鈺鑫(1995)提出給學(xué)生選擇一本適合的教科書是十分必要的，老師應(yīng)認(rèn)真負(fù)責(zé)為學(xué)生選擇教科書。目前，在中國(guó)的教育體制下，教科書的選擇標(biāo)準(zhǔn)常常是教育部國(guó)家“十五計(jì)劃”推薦的書籍，或者一些著名的出版社出版的書籍。Tomlinson(1999)曾指出，沒有一本教科書可以說是完美的。這種國(guó)際合作模式下的全英教學(xué)，選擇什么樣的教材，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展顯得尤為重要。眾多高校紛紛出臺(tái)政策推行“雙語”教學(xué)，并引進(jìn)國(guó)際原版教材。然而，在國(guó)際合作辦學(xué)的模式下，引進(jìn)國(guó)外原版教材并推行“全英”教學(xué)的確是一種全新的、富有挑戰(zhàn)的嘗試。關(guān)雯文等研究者(2007)曾指出:“國(guó)外原版教材比國(guó)內(nèi)的同等教材厚重許多，其提供的營(yíng)養(yǎng)要素——信息含量往往是國(guó)內(nèi)教材的幾倍，究其原因就在于國(guó)外的教育更重視學(xué)生分析問題、解決問題、創(chuàng)新思維能力的生成過程。”。

2.4 人力資源

中外合作辦學(xué)拓寬了教育籌資渠道，引進(jìn)外“智”更加被重視。國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)相關(guān)管理經(jīng)驗(yàn)，另外優(yōu)秀的外籍教師資源都成為高等院校的“營(yíng)養(yǎng)”快線。高質(zhì)量的師資無疑是引進(jìn)資源當(dāng)中彌足珍貴的。優(yōu)秀的外籍教師具有“鯰魚效應(yīng)”，他們的加盟將直接影響傳統(tǒng)的教育模式，尤其是在教材內(nèi)容、教學(xué)方法、課程設(shè)置甚至教育教學(xué)理念等方面。對(duì)于中外合作機(jī)構(gòu)教師資源的研究主要集中在外籍教師方面，《引進(jìn)國(guó)外教育資源培養(yǎng)國(guó)際型應(yīng)用人才的實(shí)踐與思考》一文認(rèn)為，中外合作辦學(xué)的教學(xué)質(zhì)量很大程度取決于外籍教師的質(zhì)量。“人”這一主體，是國(guó)際合作辦學(xué)主體當(dāng)中最重要也最關(guān)鍵的主體，與其他主體交相輝映，還可左右、變化、創(chuàng)新其他主體，“人”主體是“靈魂”，其思考、反思能力可優(yōu)化與主體之間的各種關(guān)系，使得“類主體”更加優(yōu)越，也就能為國(guó)際合作辦學(xué)帶來最大的成效。

3 國(guó)際合作成人教育辦學(xué)中主體之相互關(guān)系和作用

3.1 變革教育價(jià)值取向，使其合理化

主體間性的提出使主體性教育愈發(fā)豐富，主體間性概念下的人才培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是人性豐富主體的培養(yǎng)，并非被動(dòng)的強(qiáng)加性的主體培養(yǎng)。正是由于主體個(gè)性的缺失，才提出主體性教育。主體性教育看重主體主動(dòng)性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，尤其是在國(guó)際合作辦學(xué)項(xiàng)目當(dāng)中。此種主體性思想，主要源于主觀與客觀二元世界的兩分哲學(xué)思想。在這樣的哲學(xué)思想的影響下，受教育者缺乏對(duì)內(nèi)的剖析反思，僅僅具有對(duì)外部世界的應(yīng)對(duì)能力，這樣的教育就是相對(duì)被動(dòng)的。這樣在教育活動(dòng)當(dāng)中，便形成了以數(shù)量衡量的教育價(jià)值取向，而并非對(duì)人格的形成、品質(zhì)的培養(yǎng)這樣一些內(nèi)化的成“人”教育價(jià)值取向的尊重。

3.2 改造教育方法，使其人性化

改造教育方法，使其人性化。主體性教育是一種尊重“人”性的教育，并非粗暴地對(duì)待主體的需求，而是人道地關(guān)注每一位主體的需求，這樣的主體性教育才是真正意義上的主體教育。這種不“人道”的教育方法使主體性教育成了反主體的教育，主體性教育注重的是個(gè)體的情感、態(tài)度乃至價(jià)值觀的形成，希望通過各種各樣豐富的體驗(yàn)來完善個(gè)體的能力。這樣也就避免了粗暴的對(duì)待“人”，而是在尊重每一位個(gè)體的基礎(chǔ)上進(jìn)行教育教學(xué)。

3.3 豐富教育內(nèi)容，使其綜合化

教育主張主體間性人的培養(yǎng)，對(duì)于課程內(nèi)容的整合勢(shì)必關(guān)注。實(shí)踐活動(dòng)課程的增加是課程改革的趨勢(shì)，綜合性的實(shí)踐活動(dòng)課程融入了社會(huì)性以及實(shí)驗(yàn)性的特點(diǎn):其一，課程融入社會(huì)這個(gè)大學(xué)堂，將社會(huì)性融入教學(xué)，學(xué)生直面社會(huì)問題，社會(huì)價(jià)值觀直接影響學(xué)生;其二，實(shí)踐性課程使得學(xué)生性格、心理綜合發(fā)展，有利于人的情感以及心理的發(fā)展，更有利于全人教育。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的陶冶中，學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)了教育向生活世界的回歸，向真正的人回歸，學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感以及使命感將增強(qiáng)。

3.4 平等師生關(guān)系，使其和諧化

教育是與人打交道的事業(yè)，師生關(guān)系處于人與人的關(guān)系之間，是基本的關(guān)系。對(duì)主體間性教育的提倡，從實(shí)質(zhì)上講，即教育所培養(yǎng)的人成為“完整意義上的人”，他們有健全的人格、批判的意識(shí)、獨(dú)立的思想。當(dāng)下，教師不能回避師生關(guān)系的基本問題以及價(jià)值取向問題，傳統(tǒng)的價(jià)值取向，那些將受教育者當(dāng)作客體的認(rèn)識(shí)，已經(jīng)很難適應(yīng)新形式的發(fā)展以及社會(huì)的需求，教師作為主體之間的一員，應(yīng)該以平等的立場(chǎng)面對(duì)學(xué)生，使受教育者由客體狀態(tài)轉(zhuǎn)換過來，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性，發(fā)揮他們的潛能以及創(chuàng)造力，倡導(dǎo)主體間進(jìn)行平等對(duì)話、交流，與學(xué)生在互相理解中共同發(fā)展，在互相尊重中彼此欣賞。

［1］簡(jiǎn)明哲學(xué)百科詞典編寫組.簡(jiǎn)明哲學(xué)百科詞典［Z］.北京:現(xiàn)代出版社，1990.

［2］雷鳴強(qiáng).教育的本質(zhì)是主體間的文化傳承［J］.教育科學(xué)，1998(4):1－3.

［3］黎平輝.“自我”的消退與回歸——對(duì)教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的新思考［J］.國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2013(6):44－45.

(責(zé)任校對(duì)龍四清)

G40

A

1674－5884(2015)12－0113－03

10.13582/j.cnki.1674－5884.2015.12.038

20150715

湖南省教育廳教學(xué)改革研究項(xiàng)目(湘教通［2013］223號(hào)584)

羅蘭(1982－)，女，湖南長(zhǎng)沙人，副教授，湖南省教育科學(xué)研究院博士后，主要從事高校人力資源管理、高等教育管理研究。