高校英語教師課堂話語互動的人際功能①
——以教師課堂提問為例

季紅琴

(長沙理工大學外國語學院，湖南長沙410114)

高校英語教師課堂話語互動的人際功能①
——以教師課堂提問為例

季紅琴

(長沙理工大學外國語學院，湖南長沙410114)

高校英語教師課堂提問是開展課堂互動、實現(xiàn)師生間人際功能的重要手段。高校英語教師課堂問題呈多樣性，主要包括回應和認知兩大類。高校英語教師課堂提問互動不具隨意性，而是教師根據(jù)所授課程、講授內(nèi)容、授課對象的層次等進行的策略性互動。高校英語教師通過課堂提問互動實現(xiàn)人際功能，對提高教學效果、完成教學目標具有重要作用。

課堂提問;人際功能;互動

話語的人際功能來自Halliday功能語法對語言純理功能的劃分。在功能語法的理論框架內(nèi)，人際功能指的是話語情境中說話人與話語接受者之間的互動關系，以及通過互動建立和維持人際關系的功能，此外它還具有表明說話者身份、地位、動機和態(tài)度等的功能［1］。可從三方面考察話語人際功能:認知的、評價的和互動的。教師課堂話語是教師在課堂教學中的語言表達行為，是教師傳授知識、實現(xiàn)教學目標的重要手段。“教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得都起到了非常重要的作用。”［2］“教師話語的數(shù)量和質(zhì)量會影響甚至決定課堂教學的成敗。”［3］高校英語教師的課堂話語不僅需要傳遞知識，還要構建良好的語言習得環(huán)境，建立起良好的師生互動關系，實現(xiàn)語言的人際功能。本文將從人際功能的互動層面出發(fā)，通過對高校“綜合英語”“翻譯理論與實踐”等課程教師的課堂話語進行定性和定量分析，探討教師話語對課堂互動人際功能的實現(xiàn)。

1 高校英語教師課堂提問類型及人際功能的實現(xiàn)

Allright(1984)認為互動是課堂教學的關鍵。課堂提問是高校英語課堂中教師最常用的互動方式之一，它能有效激發(fā)學生參與課堂的熱情，還能了解學生對知識的掌握程度及對問題的思考等［4］。Long＆Sato(1983)將教師課堂提問分為兩種:回應類問題和認知類問題。前者包括理解檢查類、澄清類和確認類問題;后者包括參考性、展示性、表達類、修辭類問題［5］。課堂提問互動是實現(xiàn)高校英語教師與學生人際功能的重要手段。在問題的選擇上，教師具有很大的靈活性，但并不是隨意的。教師根據(jù)不同的語境、不同的教學目的采用不同類型的問題，提高師生課堂互動的頻率和教學效果。

1.1 理解檢查類問題及人際功能

根據(jù)錄音可知，教師在課堂前5分鐘使用理解檢查類問題實現(xiàn)師生互動的頻率高達80%，問題多涉及對學生已學內(nèi)容的檢查以及引導學生復習已學內(nèi)容。

例1:Teacher:We learned the differences between Chinese and English，right?Students:Yes.T:You know the different structure between Chinese and English?Ss:Chinese is bamboo－shaped，while English is grape－clustered.

例1是典型的理解檢查類提問，老師通過提問，了解學生對上次課所學內(nèi)容的掌握情況，學生也通過教師提問對所學內(nèi)容進行了復習與回顧。

1.2 澄清類問題及人際功能

在課堂互動中，對于學生回答或闡釋不是很清楚的地方，教師可能會要求學生進一步解釋或重新回答以澄清他們所說的話。

例2:T:Thank you for your wonderful speech.But could you please give a clearer explanation about the associativemeaning of“紅”in Chinese and Western culture?Ss:紅in Chinese and Western culture shares some common associativemeaning，but keeps differentmeaning.T:Sorry?Can bemore specific?Ss:Eh…

例2老師對學生之前的演講表示肯定，但沒聽明白“紅”在中西方文化中的聯(lián)想意義，因此要求學生進一步闡釋。在聽完學生的闡釋后并不滿意，追問“Sorry?…”，給學生解釋和澄清的機會，同時也在互動中更加清楚地了解學生所要表達的內(nèi)容。

1.3 確認類問題及人際功能

在高校英語課堂的互動中，教師由于沒聽清楚學生的回答或提醒學生注意自己的錯誤時，通常會使用確認類問題。

例3:T:Please translate“Hollywood was named for a plant that looked like holly and covered the ground in west Los Angeleswheremovieswere firstmade.”S:好萊塢是以一種植物命名的，這種植物在洛杉磯市西部曾遍地皆是，這里誕生了早期電影。T:“that looked like holly”翻譯了嗎?可否將that和where從句相連接?S:好萊塢是以一種狀似冬青的植物命名的，這種植物在誕生了早期電影的洛杉磯市西部曾遍地皆是。T:Good!

從例3互動可以看出，教師起初對學生的回答并不滿意，通過確認問題，提醒學生漏譯了一部分，并且譯文語序有待改進。學生通過此問題，很快意識到錯誤并給出了更好的翻譯。確認類問題的互動在課堂教學中促進教與學，實現(xiàn)師生間人際功能的效果顯而易見。

1.4 參考性問題及人際功能

參考性問題在高校英語課堂中主要用來啟發(fā)學生，教師并不一定事先知道答案。在參考性問題的提示下，根據(jù)課堂開放性和發(fā)散性，師生互動會變得更加活躍。

例4:T:What’s the relation between tourism and English study?S1:English tour guider.T:Yes，tourists also need English guider when living，right?S2:When they are shopping，eating，they all need English guider.S3:They are sightseeing，they also need English guider.

例4中，教師通過參考性問題，積極引導學生去思考，使更多的學生參與課題，構建良好的課堂互動。

1.5 展示性問題及人際功能

展示性問題的真正目的并不在“問”，其實答案已在老師心中。展示性問題在課堂上的運用主要為了檢查學生對已學知識的掌握，以及給學生提供語言練習的機會。

例5:T:Please translate“All roads lead to Rome.”S1:條條大路通羅馬。S2:殊途同歸。T:What are the translation methods?S1:foreignization.S2:domestication.

例5教師在課堂上通過一系列的展示性問題引導使用不同翻譯方法，在互動中了解學生是否能運用“歸化”和“異化”兩種不同的翻譯方法進行翻譯。

1.6 表達類問題及人際功能

高校英語教師課堂表達類問題主要用于表達某一觀點或主題，此類問題嚴格來說并不是問題，而是引導學生加入課堂討論和互動的一種手段或方式。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“翻譯理論與實踐”課程的實踐環(huán)節(jié)、“綜合英語”課程的課文理解環(huán)節(jié)使用此類問題較多。

例6:T:What do you know about culture?Ss:food，clothes，customs…T:Yes，some food is culture，for“jiaozi”.“旗袍”is part of Chinese culture，and“劃龍船”is part of Chinese culture in the Dragon Boat Festival.

在例6中，教師關于“culture”的問題并不是尋求學生給出答案，而是為了拋出話題，讓學生逐漸掌握什么是文化，哪些東西是文化。通過此類問題實現(xiàn)師生互動的過程通常為:教師拋出主題，學生思考關注相關主題，教師傳授給學生相關主題知識。

1.7 修辭類問題及人際功能

高校英語課堂中，教師通常在課堂互動中采用修辭類問題強調(diào)某一重點或吸引學生注意力。修辭類問題教師通常是自問自答。

例7:T:…Why Iasked you to remember all themethods and use them to practice?because only by practice，you can really grasp thesemethods.Besides，practice is themost importantway to improve your translation ability.Ss:(nodding)

例7中，教師通過修辭類問題強調(diào)翻譯實踐的重要性，督促學生去做更多的翻譯實踐，提高自身的翻譯能力。

2 高校教師課堂不同類型的提問與分布

根據(jù)對跟蹤調(diào)查的2012級和2013級幾個班級翻譯理論與實踐(一)(二)、綜合英語(一)(二)幾門課程教師課堂提問的問卷、抽樣及課堂錄音等的分類總結，我們對教師課堂提問的類型及數(shù)量等進行了總結，具體見表1和表2。

表1 不同課程教師提問類型與比重

表1顯示，即使是同一教師，面對同一班級，在不同課程中使用不同類型的提問頻率也有較大差異。在翻譯理論與實踐(一)課堂中，教師使用理解檢查類、確認類、展示類、修辭類的問題要高于翻譯理論與實踐(二)課堂;而在翻譯理論與實踐(二)授課中，使用澄清類和參考類問題明顯要高于翻譯理論與實踐(一)。同樣的情況也出現(xiàn)在了綜合英語(一)和綜合英語(二)課堂。針對此結果，我們對授課老師進行了訪談，得知提問類型差異的原因是翻譯理論與實踐(一)主要集中在翻譯理論、翻譯方法和技巧的教學，而翻譯理論與實踐(二)主要集中在篇章翻譯及對方法和技巧等的應用。綜合英語(一)注重對學生詞匯等基本功的提高，而綜合英語(二)更注重學生語言綜合能力的提高。從調(diào)查結果可知，高校英語教師在授課時提問類型與所授課程教學目的和內(nèi)容有緊密聯(lián)系，提問在課堂互動中帶有明顯的策略性和目的性。

此外，我們抽取了8堂課的教師提問，統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，同一教師即使講授同一課程，在不同層次的班級提問所使用的問題類型差別也較大。詳見表2。

表2 不同層次班級教師提問類型與數(shù)量

表2顯示，教師在本部2個教學班級的提問總數(shù)比二級學院的提問總數(shù)要多，本部課堂中教師與學生互動比二級學院課堂互動更為頻繁。從問題類型與數(shù)量來看，在本部班級教學中，展示類和參考類問題更多，確認類相對較少。本部課堂教學中，教師更多的是引導性，激發(fā)學生自己找出答案，而不是給出答案。從表1和表2的數(shù)據(jù)可知，教師課堂提問并不具隨意性。教師根據(jù)所授課程、授課對象進行策略性互動。課程基礎階段，教師提問更注重知識傳授;非基礎階段，教師提問更注重培養(yǎng)學生語言交際和運用能力。在本部教學班，教師提問互動更注重引導學生自主思考，在二級學院教學班則更注重知識性的參考。

3 結語

教師話語人際功能的實現(xiàn)對課堂教學效果的提高具有重要意義。教師課堂提問是推動師生課堂互動、實現(xiàn)教師話語人際功能的有效手段。教師通過科學實施課堂提問，建立起師生間的良好互動，不僅可以檢測學生對知識的掌握，也可以提高學生課堂參與度，還可引導學生積極思考，提高學習效率，有效實現(xiàn)課堂教學目標。

［1］Halliday M A K.An Introduction to Functional Grammar(2nd ed.)［M］.London:Edward Arnold./Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，1994.

［2］Nunan D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall Inc，1991.

［3］Hakansson G.Quantitative Studies of Teacher Talk.KasPer(ed.).Learning Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom［C］.Aarhus:Aarhus University Press，1986.

［4］Allright R.The Importance of Interaction in Classroom Language Learning［J］.Applied Linguistics，1984(5):166.

［5］Long M H，Sato C J.Classroom Foreigner Talk Discourse:Forms and Functions of Teachers’Questions.H.W.Seliger＆M.H.Long(Eds.)Classroom Oriented Research in Second Language Aquisition［C］.Rowley MA:Newbury House，1983.

(責任校對龍四清)

H319.1

A

1674－5884(2015)12－0125－04

10.13582/j.cnki.1674－5884.2015.12.042

20150605

長沙理工大學教改課題(JG1365)

季紅琴(1979－)，女，湖南岳陽人，副教授，博士，主要從事理論語言學、翻譯理論與實踐、中西文化交流與傳播等研究。