基于學生體驗的研究生英文科技論文寫作教學

吳增欣，劉真

(北京林業大學 外語學院，北京100083)

近年來，為全面提高研究生的國際學術交流能力和英語科技論文寫作能力，很多高校嘗試為研究生開設英文科技論文寫作課程。然而，該課程在實際開展中存在一系列的問題:學生學科背景差異大，不同學科對學術論文寫作的需求不盡相同;缺乏行之有效的英文教材、作業布置;課程考核方式有困難;教學方法單一等。面對研究生國際交流的現實需求，北京林業大學研究生公共英語教研室自2012年秋季開始，將英文科技論文寫作作為非英語專業研究生公共英語必修課的重要內容，并將體驗式教學理論的原則和方法貫穿于整個教學實踐過程中，即在教材編寫、教學活動設計、作業設置、考核方式等每個教學環節都從學生實際出發，引導學生在體驗中習得科技論文寫作的知識和技能。

1 體驗式教學理念的原則

體驗式教學理論是對建構主義理論的深入和發展。體驗式教學的核心理念是在整個教學過程中，讓學生通過真實或模擬的語言學習活動獲得語言體驗，反思總結，增強信心，體驗成功的快樂［1］。

第一，尊重學生差異，充分考慮學生知識背景和經驗。皮亞杰指出，學習過程中的建構是個體參與的意義構建，是個體根據自我經驗而達到的理解［2］。基于此理論的體驗式教學必須接受學習者的個體差異，努力滿足學生的個性化要求，讓學生能夠在有效的體驗過程中各取所需，盡其所能。

第二，學習是體驗的過程。學習是一個基于體驗不斷延續的過程，學習的過程即是處理主體與客體、具體體驗與抽象概念等矛盾統一體之間的關系的過程，是與環境交互的過程［3］。因此，學生習得知識不在于教師的灌輸式講解，而是學生從自己的知識經驗出發，在體驗中收集信息、觀察思考，最后將體驗所得與自己已有的經驗相結合，如此不斷的循環往復，將知識、能力、情感態度不斷內化的過程。

第三，關注教學全程和學生進步的多元化評價。體驗式認為，學習是過程而非結果，因此，體驗式理論下的學生評價不提倡傳統教學中的終結性評價機制，而應從教學全程對學生進行形成性評價。對學生考評應包括體驗前的準備、體驗中的思考、與其他同學的合作交流、體驗后的反思總結以及師生間的反饋等一系列體驗活動在內的形成性評價。評價內容、評價主體、評價手段也應該是多元化的評價。評價內容包括語言知識和語言技能增長、資料收集和加工、與他人交流合作、獨立思考、對自身和其他同學評價反思等多種能力的提高;評價手段除卷面考試外，還應該包括課堂表現、討論、反饋、面授等;另外，評價不再是教師一個人的專利，而是包括教師點評、學生互評、學生自評等多種評價主體。

2 體驗式理論指導下的科技論文寫作教學實踐

英語科技論文寫作教學的關鍵是教學內容與教學方法的有機整合。體驗式教學理念在科技論文寫作教學實踐中的應用主要體現在如下四個方面。

第一，教材編寫理念和范式為學生的學習體驗奠定基礎。當今，科技論文寫作的書籍不勝枚舉，但真正符合學生需求、能夠有效激發學生興趣、適合充當教材的書籍卻寥寥無幾。有鑒于此，北京林業大學研究生英語教研室在調查學生需求的基礎上，自主編寫了由人民大學出版社出版的《英語科技論文寫作》一書。與大部分科技論文書籍不同，本書充分考慮到學生知識建構的規律，使用歸納法在以“學生為中心”的一系列循序漸進的討論中幫助學生逐步建立起科技論文寫作的概念、習得基本語言的運用［4］。本書的指導思想是建構主義教學理論，即通過學生自我建構，習得知識及相應技能。與說教式、灌輸式的教學方法不同，這一教材致力于引導學生通過閱讀有針對性的真實語料，自主分析歸納，完成相關知識和技能的建構，并通過相應練習，鞏固所學知識和技能。

第二，語料和教材內容選取方面充分考慮到學生學科知識以及內在需求的差異。不同專業研究生在知識背景和研究方向上確實存在很大不同。以北京林業大學為例，其學科設置涵蓋了了工學院、園林學院、生物學院等14 個學院。不同專業學生的學術論文寫作范例并不相同;另外，專業詞匯、實驗方法、研究背景、研究理念等方面也存在明顯的學科差異。因此，英文科技論文寫作教學要充分考慮到學生差異，選取的教學內容應既符合研究生知識共核，同時又能體現不同學科的特點。有鑒于此，我們通過對學生及導師的調研，精選了12 篇英文學術論文作為輔助學習語料。12 篇語料的選取標準有三個:其一，文章來源于該領域影響因子較高的高級別期刊;其二，文章難度適中，不涉及過于專業的內容;其三，文章作者的母語應為英語，語言表達簡潔規范。除此之外，我們還將學生的學習體驗由課內延伸至課外。每個章節學完之后學生的作業是搜集本專業英文文獻，對比課上分析語料與本學科英文論文的異同，鞏固所學知識;將專業相同或相近的學生劃分在同一小組，共同探討課下自主學習中遇到的問題。

第三，“以項目為驅動”為學生鋪設循序漸進的體驗經歷。項目教學法重視以課文為基點，以項目為延伸，以學生獨立完成項目為學習方式，以成果展示作為評價手段［5］。我們希望通過“項目驅動”，逐步讓學生在體驗中掌握學術論文寫作規范和語言技巧。學生在整個學期需要完成的項目是基于自己的專業和研究方向撰寫一篇英文學術論文(2 000 單詞左右)。學期總項目由若干個小項目綜合而成。學期初，學生結合自己專業，用中文撰寫研究方案，以此作為本學期英文論文撰寫實踐的大綱。然后，學生在教師帶領下逐步完成學術論文各個部分(標題、摘要、引言、方法、結果、討論圖表、參考文獻)的學習。在學生熟悉學術論文每個部分結構特征和語言特點的基礎上，依照起初的研究方案，完成該部分論文的初稿。每個章節的初稿完成后，經過小組互評、個人修改等一系列的評價和修改，確定II 稿和III 稿。在學期末，學生最終將先前完成的每個部分的終稿連接成一篇完整的論文，完成整個學期的項目任務。

第四，基于整個學習過程的形成性多元評價。傳統評價模式是將期末考試作為唯一評價標準的終結性評價，這種評價方式忽視了學生體驗中的思維過程，不利于鍛煉學生思維能力，從而壓制了學生的學習動力和學習熱情以及解決問題的創造性。與之相反，我們的學術論文寫作課程采用形成性的多元評價。在整個課程學習過程中對學生進行多次、多方面評價和量化。學生在課堂上參與討論的情況、課下文獻分析、相應論文片段撰寫、同學論文互評、論文習作修改、小組討論、課堂展示等方面的表現均是此門課程綜合成績的考量標準。最終成績包括平時的出勤、小組討論、作業互評、作業修改各項內容以及學期末提交的英文學術論文兩個大的方面。這種考核方式能夠有效提高教師對學生的監督和指導，也為提高學生自主學習、積極體驗提供了支持。另外，我們對學生的評價包括學生互評、學生自評、小組評價、教師評閱在內的多元評價。

3 結語

全面提高研究生英文文獻閱讀和寫作能力是研究生教育的重要目標。北京林業大學科技論文寫作課程經過近三年的摸索，取得了良好的效果。在2012 和2013年學期末，我們分別對1 100 名研究生進行“英文科技論文寫作教學成效和教材評價”問卷調查并隨機對20 名不同專業碩士生導師進行訪談。調查結果顯示，學生對本課程的滿意率和基本滿意率達到95%以上。學生普遍認為，通過該課程的學習，對英文科技論文寫作的基本范式也有了較系統的了解，增加了與科技論文寫作相關的語言知識，并能在論文撰寫和修改過程中不斷提高學術論文寫作能力。碩士生導師也對該學期內學生英文文獻閱讀能力和學術寫作能力的提高表示充分肯定。科技處英文科技論文統計結果也表明，近三年碩士研究生英文學術論文發表的質量和數量有了大幅提高。由此可見，體驗式教學理論指導下的研究生科技論文寫作教學模式值得提倡。當然，我們的教學還存在一些有待改進的問題:比如，英語基礎相對薄弱的學生參與程度不高、個別小組的學生討論存在費時低效的現象。但我們堅信，隨著高校教育國際化和教學改革的深入，英文科技論文寫作教學會日臻完善，更好地滿足研究生國際學術交流的需求。

［1］Feez S．Text－based Syllabus Design［M］．Sydney:National Center for English Teaching and Research，1998．

［2］Kolb D A．Experiential Learning:Experience as the Source of Learning and Development［M］．New Jersey:Prentice－Hall，1984．

［3］程琪龍．體驗式外語學習的認知功能探究［J］．中國外語，2009(5):66 －75．

［4］吳江梅，黃佩娟．科技論文寫作［M］．北京:人民大學出版社，2013．

［5］姜有為，劉智娟．論認知法在項目驅動詞匯教學中的運用與實踐［J］．外國語文，2012(7):196 －197．