通識教育走向生命化的理論與實踐探析——基于生死學選修課的思考

胡宜安

(廣州大學 政治與公民教育學院，廣東 廣州510006)

我國大陸地區(qū)高校通識教育始于20 世紀90年代，隨著通識教育自身實踐的深入，問題也越來凸現(xiàn)。真正實施通識教育還必須從理論與實踐的雙重層面作更深入的探討。

1 通識教育走向生命化的內(nèi)在必然性

所謂生命化“就是‘融于’生命、‘成全’生命的教育。它以生命為基點，把生命的本質(zhì)、特征和需要體現(xiàn)在教育過程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的發(fā)展，提升生命的意義”［1］。通俗說，通識教育生命化有兩個方面含義:一是教育必須能夠推動生命的自我發(fā)展與完善，二是使教育成為一種生命活動;前者是價值論的內(nèi)涵，后者是實踐論的內(nèi)涵。

通識教育生命化是教育歷史發(fā)展的必然趨勢。通識教育的提出一方面是對專業(yè)教育的超越，另一方面是對教育本質(zhì)的回歸?！敖逃币辉~，從文字學上看，是“教”與“育”的組合。人類教育發(fā)展的古典時期，“教”與“育”一體，教育與生活、認知與修身相統(tǒng)一，是個體生命成長的過程。在古代中國，教學內(nèi)容涉及禮、樂、射、御、書、數(shù)等“士人六藝”，強調(diào)“君子多識前言往行”與“能綜萬理于一源”的通識統(tǒng)御能力，而且主張將學問思辨行融為一體，達到出神入化、融會貫通的境界。在古希臘，教學內(nèi)容涉及文法、邏輯、修辭、算術(shù)、幾何、音樂、天文等“自由七藝”，兼具博雅與實用，目的在于塑造完整的人。

近代教育走向?qū)I(yè)分化，分化之后的教育呈現(xiàn)兩個基本特征:一是知識的碎片化。專業(yè)教育不再訴求對宇宙人生的完整把握，而是培養(yǎng)某一領(lǐng)域的專家。二是工具主義取向。專業(yè)教育不再關(guān)注“為何而生”的思考，而是致力于“何以為生”的工具訴求。結(jié)果，教育與生活相分離，教育不再以生活為中心而是以知識技能的授受為中心，教育不再成為生活，也不再為學生提供生命體驗?！敖虝挥恕笔菍I(yè)教育最突出的缺陷之一，專業(yè)教育走向了生命的反面。正是針對這種現(xiàn)實，我們才開始反思教育，尋求走出困境的方法與途徑。通識教育也正是在這一背景下被提出并日益受到普遍重視。

通識教育是對教育與生命內(nèi)在統(tǒng)一性的回歸，其實質(zhì)就是彰顯其生命本質(zhì)，因為“教育是直面人的生命、提高人的生命、為了人的生命質(zhì)量而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”［2］。各種課程形式即是“生活的所有表現(xiàn)形式”［3］，我們應注重知識領(lǐng)域之間“關(guān)系”的構(gòu)建，這種“關(guān)系”無不是基于所有知識都是對生活意義的終極指向上。將每一門知識引至生活這一終點，課程各自的區(qū)別與工具價值屬性便被涵蓋了，而完善生命的目的價值訴求則得以彰顯。這樣的話，通識教育有效實施關(guān)鍵不在于開設什么課程，而在于這些課程是否真正體現(xiàn)生命的旨趣。

2 建構(gòu)以生命為本的通識課程理念

通識課程走向生命化首先是建立起以生命為本的課程理念，即本于生命、為了生命并依靠生命。廣州大學通識選修課“生死學”十多年以來的教學實踐始終堅持生命化課程理念，從而對于何以教、為何教以及如何教等課程理念基本問題進行了有益的探討。

2．1 從割裂走向完整，建構(gòu)通識教育的生命本體理念

通識教育何以教?通識教育的要義在于針對知識的碎片化以及所造成的對生命的割裂，由知識客體走向生命本體，從而賦予課程以深度與廣度。“如果一位教師能著意于深度的開掘，那么，即使他教的是化學，卻能夠高屋建瓴，使學生從中感悟到貫穿于整個自然科學領(lǐng)域的普通的規(guī)律性，甚至于教理科的可以讓學生感悟到與文科課程一樣的思想和方法?！保?］顯然，立足于生命這一本體基礎，課程才談得上既深且廣，從而擺脫傳統(tǒng)專門教育的缺陷。

生物學也談生死，但是站在客體物的對象化立場，而生死學必須站在生命的立場，面對有生命的個人。生死學開課的基本宗旨以生命為課程之本，其基礎是每個人都是有死的生命，每個人都在思考生命存在的意義與價值，生死學就是“你的生死學”“我的生死學”。基于此，才能建構(gòu)起生死學課程存在并有效實施的合法性基礎，即關(guān)注當下生命與建構(gòu)完整生命。引導學生認識生命之可貴、珍惜生命之存在、欣賞生命之美好、尊重生命之個性，創(chuàng)造生命之價值，這應該成為所有通識課程的生命本體理念。

2．2 由手段價值轉(zhuǎn)為目的價值，建構(gòu)通識教育的生命價值論

通識教育為何而教?專業(yè)教育只教人掌握“何以為生”的本領(lǐng)，放棄了引導受教育者對“為何而生”的思考?！敖逃荒軟]有虔敬之心，否則最多是一種勸學的態(tài)度，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)?！保?］為了生命的課程價值論包括兩個方面:一是課程價值僅僅是為了生命而不是其他。將學生生命的完善與發(fā)展視為教育的生命，摒棄工具主義取向。二是應該引導學生樹立生命價值觀。堅持以生命為價值評價標準，將尊重生命視為首要，抵制現(xiàn)代化背景下生命的物化與異化趨勢。

生死學課程的根本取向是引導學生珍惜生命、善待生命并從中提升一種人生智慧:其一，通過了解生命與死亡的本質(zhì)，引導學生珍惜生命、善待生命，建立一種健康的生命意識;其二，通過生命的死亡本質(zhì)，知曉生命與喪失之間的本質(zhì)意義，從而明了名利得失的辯證法，樹立一種達觀的人生智慧;其三，通過思考人類面對死亡的必然命運，關(guān)愛他人，樹立關(guān)心人類命運的博大情懷。

2．3 由知識授受走向生命互動，建構(gòu)通識教育的生命實踐理念

通識教育如何教?打破傳統(tǒng)的主客體課程實踐觀，將課程理解并建構(gòu)為生命主體的生活實踐，這就是依靠生命的課程實踐觀。通識課程走向生活就是改變師生間的知識授受關(guān)系而建立師生間的生命互動關(guān)系。生死問題與其他任何問題相比，最根本的區(qū)別在于它具有切己性，任何生死都是個人的生死，無法由別人替代也無法推延。學生始終是生死的擔當者，因此，不能將學習者與生死實踐的擔當者剝離，必須讓生死學始終是“我的生死學”。而生死是無法客體化對待的，師生之間必須基于“生死擔當者”身份才能建立起對話關(guān)系，這就是生命的互動關(guān)系，使生死學成為“我們的生死學”，這樣，課程才有生命氣息，才能引起共鳴。這就是生死學課程的生命實踐理念，基于此，教師與學生才能立足于當下生活實踐，并由此出發(fā)來理解生死，又以生死觀念來觀照自我生活中的生死。

3 建構(gòu)以生命體驗為核心的方法體系

通識課程走向生命化，讓生命在場，必須消除兩個方面的隔離:一是消除教與學的身份標記，二是消除課堂內(nèi)外隔離。通識課程教學的實踐活動圍繞著“生命體驗”而形成方法體系。

3．1 建構(gòu)教師生命團隊教學模式

生死學通識選修課考慮到生命體驗的本體意義以及現(xiàn)實中個體生命的豐富性與不可替代性，建構(gòu)生命團隊教學模式。教師生命團隊在根本上體現(xiàn)了自由這一通識教育的精神氣質(zhì)。不同教師以不同的生命體驗來實施教學形成各具特色的課堂風格，使學生能從不同的教師那里收獲豐富的生命體驗，這樣才能將相關(guān)內(nèi)容激活，使之富有生命氣息，既有深入思考也有切身生命體驗，從而為學生提供一個極好的生命體驗平臺。生死學旨在引導個體對生死問題的審慎與敬畏，決不以傳授客觀知識為皓的，因而也就不存在絕對正確的標準答案，這也應該是所有通識教育的本質(zhì)特征。既然如此，就必須向?qū)W生呈現(xiàn)多樣性，從而體現(xiàn)選擇自由，也彌補了單一個體的片面性，從而維持生命的完整性。

3．2 開展生命敘事的課堂活動

生命體驗本質(zhì)上不單是自我內(nèi)化式感受的過程，也是一個自我外化式呈現(xiàn)的過程。當然，課堂中的生命呈現(xiàn)是通過語言與其他活動來完成。生命敘事便是這種呈現(xiàn)的最基本形式。生命敘事首先是言說，即敘說與聆聽。人有許多需要，其中，語言是人的最基本的需要，人借助語言言說來表達，既是自我存在的顯現(xiàn)與出場，也是生命存在的自我建構(gòu)，還是尋求環(huán)境理解與支持的途徑。在生死學課堂，一個學生對自己的生死經(jīng)歷與感受講述的過程是非常富有感染力的，會對現(xiàn)場聆聽者產(chǎn)生終生難忘的影響，組織得當，勝于教師無數(shù)次枯燥泛味的訓導，并產(chǎn)生極好的教育效果。書寫與閱讀也是生命敘事的重要渠道。生死學課堂能為學生提供一個獨特的書寫空間，以學生預立遺囑為例，這份作業(yè)實質(zhì)就是一種生命書寫。顯然，有關(guān)死亡的生命書寫在平常時候、任何其他場合，都不可能對任何人包括自己父母談及。只在生死學課堂，學生才能如此坦然而深沉地思考并書寫這類話題，學生將他人生中最切己、最痛徹心靈的話題書寫出來呈送給老師看，老師是讀者。書寫是一種生命體驗，閱讀同樣是一種生命體驗。通過敘述與聆聽、書寫與閱讀的身份的轉(zhuǎn)換，從而建構(gòu)起師生之間共通的生命地平線，這應該是通識課程的重要方法。

3．3 聯(lián)系生活的多元考核模式

課程考核在傳統(tǒng)課程教學里被定義為學生知識掌握與運用程度的檢驗與評估，是一種結(jié)論性概念。但是，走向生命化卻是一個動態(tài)過程，指引個體由課堂出發(fā)進入生活之中，即將課堂與生活連接。將課程考核融入生活與將生活引進課程考核是走向生命化的關(guān)鍵一環(huán)。生死學作為一門課程首先必須考核，這是一個大前提。我們所要做的是對考核的價值取向及考核形式進行生命化改革?；诖?，本課程將考核定位為學生課程參與的總結(jié)。在形式上不搞標準答案式試卷考核(包括考試、考查)，而是學生在整個課程學習過程中的活動成果，包括學生預立遺囑、學生拍攝的圖片和影像等、學生參與義工活動(如養(yǎng)老院、臨終醫(yī)院等)情況，以及參與網(wǎng)絡課程論壇情況等;考核存在于課程學習的過程中，根據(jù)學生參與情況給予分數(shù);考核的重點在于了解與把握學生對生死的領(lǐng)悟而不是對知識的吸收，這就在很大程度上淡化了知識授受的課程性質(zhì)，從而真正實現(xiàn)通識教育“轉(zhuǎn)識成智”的旨趣。

［1］馮建軍．論生命化教育的要義［J］．教育研究與實驗，2006(5):25 －28．

［2］葉瀾．教育理論與學校實踐［M］．北京:高等教育出版社，2003．

［3］Clark E T．Designing and Implementing IntegratedCurric －ulum:A Student －CenteredApproach［M］． Brandon:Holis －tic Education Press，1997．

［4］浦家齊．通識教育的通達之道——深度開拓［J］．江蘇高教，2007(5):72 －73．

［5］雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．鄒進，譯．北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991．