教師課程創生及其實現路徑

歐陽柳

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭411201)

隨著基礎教育課程改革在教育領域的不斷深入，教學中教師課程創生也被賦予了新的定義。作為教師該怎樣理解并執行課程創生是在課程教學研究和課程改革中需要回答的理論問題和實踐問題。

1 教師課程創生的內涵與特征

“教師的課程創生”是指教師根據本地本校、自己以及學生各方面的因素，在整個課程運作過程中對課程目標、內容、意義、資源和理論的持續、主動的變革、建構和創造［1］。其內涵主要體現在兩個方面。一是完全顛覆了以前教師在教學過程中所實行的“忠實取向”觀點。創生的實際意義是對“忠實取向”傳統觀念的超越，傳統課程要求教師在教學前有課程目標和課程計劃，在教學過程中按步驟執行課程計劃，而課程創生強調的是教師在課程實施過程中創造性地開發課程和實施課程教學。二是體現了課程創生的“復雜性”。課程創生要根據學生的個性、學校的環境、自己的經驗以及現實課堂中所出現的各種問題開發課程和實施課程教學，其復雜性是不言而喻的。

教師課程創生主要有三個特征:一是自覺性。為了使課程內容更好地被學生消化吸收，成為學生的個人經驗，教師就要主動分析并改造課程內容。教師要清楚地知道自己要做什么，是為了什么而做，而且要積極發揮教師的主觀能動性，教師的積極主動伴隨著課程創生的整個過程。二是批判性。在有效開發和實施課程的過程中，只有不斷進行有意識的批判，課程才能進一步完善。教師面對的是不同的個體，因此教師在實際的課程創生中也要做有利于學生和教師的修改，并且經常對自己的教學進行反思，以促進學生個人經驗全面豐富的發展。三是情境性。教學情境不同，教學的效果也不同。同樣，處在不同的教學情境中，課程創生也發揮不同的效果。隨著情境的變化，課程創生也要根據教學實際情況而變化，才能收到預期的效果。因此，隨著教學情境的不同，學生收到的課程效果也會不相同。

2 教師課程創生中存在的問題及原因分析

雖然處在不同微觀環境中的教師，課程創生實施程度相差很大，面臨的問題也不盡相同，但各個地方都受中央統一管理，大環境是一致的。所以，在教師課程創生過程中，也面臨著一些相同的問題。

2．1 工作倦怠感普遍，喪失工作熱情，缺乏課程創生意識

由于種種原因，老教師普遍存在課程創生意識的缺乏。2011年“全國中小學教師專業發展狀況調查”的數據顯示，我國普通中小學專任教師共有一千多萬，其中年齡25 歲以下的教師人數不足10%，這樣的年齡分布在城市、縣城和鄉鎮、農村的比例基本一致，而25 歲以下教師中有71．1%的人教齡在3年以內，其他年齡段的教師教齡都超過4年［2］。也就是說全國中小學教師中新教師(1 ～3年教齡)所占的比例是非常小的，絕大多數都是老教師。自身因素如心理素質，外界因素如社會風氣、巨大的工作壓力等使老教師的工作倦怠感很普遍，有相當多的教師已經到了嚴重的程度，直接導致喪失工作熱情，失去工作興趣。

2．2 傳統觀念根深蒂固或課程創生的方法與課程創生的目的相去甚遠

很多工作積極的教師，由于傳統教學觀念根深蒂固，認為把課本中的知識點準確地教授給學生就能培養好學生，把教材奉為“圣經”，參考書籍不過是教材和教參，過分重視題目練習。還有部分教師，尤其是教齡短的教師，雖有課程創生的熱情并且也付諸于實踐，如結合當地的自然環境和自己的生活經驗、采用新穎的教學措施、擴展或者刪減教材內容等等，但很大程度上這些對課程的“改變”是為了適應自己教學需要的無意或有意的行為。這些“改變”，往往是為了更好地管理、控制學生或者使學生取得更好的學習成績，學生對知識的創建參與程度卻很低，基本上還是被動接受。這就同課程創生的根本目的相差甚遠了。但教齡短的教師是最容易接受課程創生理念和實施課程創生的人群，不受傳統教學觀念的束縛，有教學機智，有工作熱情，不過是缺少針對課程創生的專門培訓，對課程創生了解較少。

2．3 對校本課程的編寫不積極或持反對的態度，課程創生難以實行

我國2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出“學校在執行國家課程和地方課程的同時，開發或選用適合本校的課程”［3］。國家本著對不同地區的學生的要求不同，對不同地區的學校也提出了不同要求。因此，校本課程也根據各地社會和經濟的不同，在各自學校優勢的基礎上結合學生不同的興趣和需要被開發出來。但校本課程的編制和實施作為課程創生的一個方面，現如今卻處于尷尬的境地。在校本課程制作過程中，不少學校只當作是應付上級檢查，認為根本不具有實際應用價值，有時校本課程只存在于一張課程安排表中。教師對校本教材的編寫并不積極，甚至持反對態度，認為編寫出來的教材不會被使用，加重了工作負擔，白白浪費了時間和精力。

3 教師課程創生實現的路徑

3．1 加強課程創生理念，樹立課程創生意識

通常人們只有有了對一件事情的意識才能對這件事有自覺性。教師課程創生的意識是教師課程創生自覺性的基礎，只有提高意識才能推動自覺性發展。長期以來的教育制度使“教師形成一種觀念或習慣，即課程的設計是上面的事，教師的職責就是完成教材上所規定的教學內容和要求”［4］，教師在過去很長的時間里都是扮演著知識傳遞者的角色。

那么怎樣樹立課程創生的意識呢?一方面要學習課程創生的有關理念，另一方面要學習國家新課改的內容、要求。這樣對課程創生的必要性、目的、內容等有一個全面的了解，在了解熟悉的基礎上接受。在學習的途徑上，為了確保每一位教師對課程創生理論都有所接觸，教師培訓應是主體。而為了保證學習的效果，對教師課程創生理論的掌握考核要與績效掛鉤，并納入每年的教師業務考核中。

3．2 營造課程實施氛圍，鼓舞課程創生積極性

對于課程創生，許多教師是消極甚至抵觸的。一顆種子有發育成參天大樹的胚，但是沒有適宜的環境，連萌發都成問題。我們不僅要關注教師課程創生意識，也要關注其所能實施的氛圍。從前面對教師課程創生問題的分析中，可以看出教師職業倦怠感是教師實施課堂創生難以逾越的屏障。研究教師職業倦怠感產生的原因、探索其解決途徑，相關部門重視教師的研究成果并給予積極的支持，將極大鼓舞教師課程創生的積極性。

從教育總體來看，目前的人才選拔制度依然主要是根據學生的學習成績。學習成績主要是檢驗學生對知識的掌握程度，也是評估教師教學的主要手段。家長在選擇一所學校的時候，參考的還是這所學校學生的學習成績。在這樣的教育背景下，實施課程創生的可行性是令人懷疑的。從近幾年高校招生考試制度的綜合改革中就可以看出，目前國家對教育制度改革的態度是比較積極的，課程創生也會逐漸地發揮出它的優勢。教師當下可以做到的是平衡課程創生與知識學習、學業評估之間的關系，努力尋找它們的契合點。

3．3 把握課程創生原則，探索課程創生新途徑

關于課程創生的原則，趙慶來認為“主要有統一性、指向性、時機性、開放性、有效性、主體性，要實現生成性課程資源的有效開發與利用，應遵循這些原則”［5］。統一性原則是指預設的內容是前提，生成的內容是超越，生成的內容要與預設的內容最后達到統一;指向性原則是指在課程創生的過程中所生成的內容有針對性，合理并且有價值;時機性原則是指生成的內容要在一個好的時機，傳遞出最好的效果;開放性原則是指課程內容的生成是全方位的，是對課程資源寬度和深度挖掘;有效性原則是指生成的內容對學生的個人經驗的建構有積極的幫助;主體性原則是指在課程創生過程中要在促進學生全面發展為目的基礎上以學生為主體。

在課程創生中，要把握住課程創生的原則，在教學設計、課堂師生互動、教學方式、開發學生作品中所蘊含的課程資源等等方面發揮教師的主體性和創造性;創生的同時不斷進行自我反思，反思才能發展完善課程;教師要發展和建構自己的課程理論，把自己在課程創生中積累的經驗上升為理論，反過來又用理論指導自己的課程創生實踐。

［1］李小紅．教師課程創生的緣起、涵義與價值［J］．教師教育研究，2005(4):3 －4．

［2］丁鋼，陳蓮俊，孫玫璐．中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告［J］．教育研究，2011(3):179 －181．

［3］鐘啟泉，崔允郭，張華．為了中華民族的復興 為了每位學生的發展:《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀［M］．上海:華東師范大學出版社，2001．

［4］馬云鵬．小學數學課程實施的個案研究［J］．課程·教材·教法，2000(4):2 －10．

［5］趙慶來．教學中教師課程創生的途徑和原則［J］．江西學院學報，2008(6):3 －4．