基于英國EPPE 項目的農村貧困地區早期家庭學習環境創設研究

王友環

(西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州730070)

1 EPPE 項目在家庭學習環境領域的研究成果

英國的有效學前教育項目(簡稱EPPE)始于1997年，受英國政府資助，時間長達7年。EPPE 項目是第一個揭示不同學前教育機構對兒童發展產生持久影響的大規模、運用多層模型進行數據分析的縱向研究，也是歐洲規模最大、旨在考查學前教育和保育如何影響兒童發展的研究，對英國學前教育政策的制定和日常教育實踐產生了深遠的影響，其關注的核心問題是兒童個人發展特點如何受到周圍環境的影響，包括家庭環境和教育環境。

EPPE 項目研究用充分的證據表明，家庭學習環境可以對兒童的全面發展產生影響，且早期的家庭學習環境從上幼兒園到小學結束一直對兒童發展產生重大的影響，認為“父母做什么比父母是誰更加的重要”。只有早期家庭學習環境，才能夠預測11 歲前所有發展成果的實質性變化，而且家庭學習環境是兒童發展的一個重要的獨立預測指標;家庭學習環境的影響比父母受教育程度、社會經濟地位、家庭收入等因素影響更大，也與兒童認知和社會性發展等所有方面都存在相關關系;家庭學習環境與同伴交往能力呈正相關，與反社會、焦慮或憂郁行為成負相關，同時它也能獨立對抗逆力產生的影響。

EPPE 項目在發現這些研究成果的同時，也為政府采取重要的政策措施來改善和干預家庭學習環境提供了科學的依據。首先，為作為兒童首任教師的家長提供額外的支持和干預，干預的重點應當是促進親子之間的互動。其次，指導家長的養育行為，進一步促進兒童發展與進步。最后，支持家庭學習環境的創設，增強父母在育兒過程中的“教育性”服務，有利于兒童獲得更好的發展。

2 我國農村貧困地區早期家庭學習環境創設中存在的問題

80 后的父母已成為家長中的主力軍，雖然人們的育兒觀念和對子女教育的重視程度和父輩相比有了很大的提升，但由于農村貧困地區經濟不發達、自然地理環境惡劣、家長受教育水平低以及家庭共育責任缺失、教育資源匱乏、缺乏教育支持和幫助，導致我國農村貧困地區早期家庭學習環境創設認識淡薄，甚至忽略和缺失。

第一，父母教育角色功能弱化導致早期家庭學習環境的質量不高。EPPE 項目研究表明，兒童7 歲時，家庭學習環境比父母的社會經濟地位、受教育程度或收入等其他傳統不利因素對兒童發展的影響更大［1］。隨著城鎮化進程的加快和進城務工潮流的出現，在農村幼兒的成長環境中，最明顯的變化是父母作為孩子成長中的“重要他人”的教育影響力和角色功能的弱化和缺失，表現為:親子關系意識淡薄;父母堅持簡單的“彌補”孩子的心態，重物質滿足輕親子互動和家庭中各種“教育性”活動的開展;父母親缺乏溝通技巧且不善于傾聽;父母在孩子的教育中各司其職、教養方式不一致。經濟、政治、文化的相互制約，使得父母不得不在外務工或在家從事繁重的農活，很少有精力和時間去創設早期家庭學習環境，也未能認識到早期家庭學習環境的意義和價值。即使有些父母對早期教育有了一定的認識，但都是樸素的經驗之談，未能充分意識到早期家庭學習環境在幼兒成長及入學準備中的重要性。

第二，父母缺乏對早期家庭學習環境的創設及參與導致幼兒入學準備不足。研究表明，兒童在學前階段的生活與學習經歷，對其入學準備和后續的正式學習有非常重要的影響，家庭學習環境變量對兒童的入學準備影響最大。相對于低收入家庭來說，高收入家庭更有可能為兒童成長提供豐富的刺激環境，如提供更多的圖書、組織更多次數的教育活動等。農村貧困地區，由于對早期家庭學習環境的不重視及觀念和條件的限制，親子之間的學習活動很少開展。父母受教育程度低、各類知識欠缺，他們難以參與和幫助幼兒的學習活動及認知探索。而事實表明，在學齡前期教孩子學兒歌、童謠與孩子的語言發展高度相關。因此，在入學準備上，相比高質量家庭學習環境中成長的幼兒來說，早期家庭學習環境創設缺失的幼兒在認知、社會性和技能方面要落后很多。

第三，父母缺乏對家庭學習活動、親子互動等與兒童有關的日常活動的參與。研究發現，父母給孩子講故事、運用復雜語言、積極回應孩子的問題和交往以及和藹的態度等指導行為都與兒童較好的發展成果有關(Bradley，2002)［1］。家庭通過親子關系、家庭互動以及所營造的文化氛圍影響子女的生活習慣、行為方式與價值觀，使兒童的許多個人特征打上了深深的家庭教育的烙印。但是農村貧困地區的父母，由于其知識、認知概念的欠缺，對幼兒“最近發展區”的發展，無多大的貢獻，甚至對孩子的教育是無效和負效的。家長們對于如何開展家庭學習活動舉足無措。除此之外，一些家長受傳統觀念的影響認為參與孩子的活動是有失身份的表現。加之一些父母常年在外，親子互動及親子間的活動很缺乏，使得孩子的成長缺少父母的陪伴、關愛和支持指導。而父母—兒童互動經驗是兒童認知發展的一種重要發展機制，有助于兒童對更為成熟的思維方式和解決問題的策略進行內化。兒童的健康成長和完滿的發展都需要父母主動地參與到與兒童有關的日常生活中來，通過與兒童一起學習和保持共同思考等方式及開展豐富多彩的親子互動，進而成為影響兒童發展軌跡的重要人物。

3 EPPE 項目對我國農村貧困地區家庭學習環境創設的啟示

第一，政府和社區應為家長提供額外支持，通過干預改善家庭學習環境。EPPE 項目啟示之一是政府為處境不利的家庭提供家訪和保育的干預性服務。對我國貧困地區的借鑒意義在于為處境不利的兒童提供綜合服務、為家庭提供幫助、特別是在教育機構中為家庭提供保育和教育等方面的幫助，能夠極大改變孩子的發展軌跡。首先，政府應通過多種途徑為農村家長提供教育援助和支持。如可以通過整合鄉鎮、村莊的資源，推動建立農村家長學校、家庭教育咨詢指導站，發放育兒書籍或小冊子。其次，政府應增強父母在育兒過程中“教育性”服務，定期聘請相關的家庭教育專家，到各鄉鎮舉行講座、對家長進行培訓。積極利用好村文化圖書室，定期組織家長來此學習并與專家溝通，為家長學習如何做好父母、開展有效的親子互動和學習活動而出謀劃策。再次，應建立農村社區兒童教育和監護體系，農村社區工作人員應積極發揮應有的作用，發揮農村社區綜合教育功能的干預作用，使社區、學校和家庭形成教育合力。最后，對家長進行教育和職業技能的培訓，使其能在當地就業。通過對農民職業技能教育使其轉變思想觀念，擁有一技之長，改變家庭經濟狀況和生存條件，進而減少親子之間的分離［2］。總之，政府應通過多種方式對家長進行教育援助、教育支持和教育干預來改善家庭學習環境。

第二，父母應通過不斷學習創設溫暖的親子關系，開展親子教育活動。父母的養育行為是可以學習的，父母養育行為的變化也和兒童的發展進步相關聯。另一項研究也得出了類似結論，父母在孩子學前期就給予提高讀寫能力的方法指導，兒童的讀寫能力發展更快［1］。父母做什么比是誰更加的重要，父母關注的焦點應該放在可以改變的因素上，在“互惠”的學習環境中與孩子共同進步與成長。通過各種途徑獲取育兒信息，做一個積極和終身的學習者，以謙虛的心態不斷學習如何做父母，以進一步促進親子互動。正如臺灣著名家庭教育家林如萍所言:“溫暖的親子關系絕對是孩子成長的基礎，而互敬互愛的夫妻關系才是家庭的磐石。”因此在早期家庭學習環境的創設過程中，也要十分注重和睦、友好型家庭的建設及夫妻之間“共親職”的配合。教育孩子的行為從來都是父母雙方共識的結果，“共親職”教育活動的能力是需要父母雙方共同的不斷學習和探索反思獲得。家庭作為兒童社會化的第一個場所，父母應特別注意溫馨和睦的家庭在兒童成長中的重要性，而在孩子年幼時溫暖的親子關系和親子的有效互動在其健全的成長中顯得尤為重要。

第三，應充分發揮優質幼兒園與家庭學習環境的協同和相互作用。EPPE 項目的研究也啟示我們，無論早期家庭學習環境得分低還是高，上幼兒園都能給兒童帶來顯著的益處，特別是能從優質幼兒園中獲益，優質高效的幼兒園教育對早期家庭學習環境差的兒童幫助最顯著。研究還發現，兒童進入優質的幼兒園可以對抗早期家庭學習環境較差的不利影響，使兒童隨后的自我調節水平得到提高。現階段，面對農村貧困地區家庭學習環境的創設還面臨著一定的困難和挑戰。而農村貧困地區最為常見的教育形式是學校主導或指導下的家庭教育。這就需要幼兒園發揮其有效性和協同作用，為家庭學習環境得分不高的家庭和幼兒提供有針對性的幫助。

我國農村地區廣泛存在著鄉鎮中心園、村辦園、家庭式的民辦園、教學點、學前班等形式的學前教育資源。考慮到農村父母獲得育兒知識的有限性，幼兒園要充分利用家長會議、親子活動，積極和家長溝通幼兒的學習情況，傳授科學合理的育兒觀來“服務家長”。通過這種普及教育服務進行早期干預，而保教結合的教育服務應成為對農村貧困家庭和兒童服務的核心。同時提高幼兒園本身的質量將有利于所有兒童提高發展水平，對來自多重不利背景的農村貧困家庭兒童而言，在家庭學習環境質量不高的情況下，再缺少高質量的幼兒園教育對他們來說會產生更多不利因素。所以農村貧困地區在解決“入園難”問題的同時，更應該考慮如何為幼兒提供有質量的幼兒園教育，這樣的教育結合家庭學習環境的協同作用就能給予兒童良好的入學準備，并且發揮其教育影響合力持續的作用。

第四，重視父母對兒童早期教育指導的價值，應著眼提高父母(尤其是母親)的受教育水平。很多研究都證明，父母的指導對兒童早期教育具有重要價值，特別在引導孩子的學習方面價值更大。研究發現，父母給孩子講故事、運用復雜的語言、積極回應孩子的問題和交往時和藹的態度等指導行為都與兒童較好的發展成果相關(Bradley，2002)，而富有挑戰性的活動更有可能會促進兒童一些特殊技能的發展。因此農村父母應多給孩子講故事、玩數字游戲、和兒童一起作畫、教他們詩歌或童謠等。這對兒童的認知及社會性的發展都有顯著的作用。EPPE 項目在其整個研究過程中，以獲得最高學歷為指標的父母受教育程度一直產生著顯著的積極效應，而且這種凈效應還隨著兒童的年齡增長而增強。母親的受教育程度越高，兒童11 歲時出現的自我調節、親社會行為的比例增多，而出現反社會行為和多動癥的比例就降低。且母親的受教育程度與兒童的同伴交往、焦慮與憂郁行為顯著相關。研究還論證了父母(特別是母親)的受教育程度越高，家庭學習環境的得分就越高(相關系數是0．3)。因此高質量家庭學習環境的創設，需要母親有高的文化水平，也需要對幼兒的生理和心理需求具有較高的敏感性和反應性，能主動地參與到幼兒的學習活動中來，做一名能為孩子提供“鷹架教育”和“最近發展區”的支持者和引導者。這都需要母親有較高的知識水平和能力，而高質量的早期家庭學習環境的創設離不開母親較高的受教育水平。農村貧困地區，由于母親是其主要的撫養者，要想獲得較高的家庭學習環境的得分從長遠看需要提高母親的受教育水平。

［1］凱西·西爾瓦． 學前教育的價值——關于學前教育有效性的追蹤研究［M］． 余珍有，等譯． 北京:教育科學出版社，2011．

［2］周欣，宋兵，陳學鋒，等． 廣西壯族農村兒童家庭環境和入學準備的研究［J］． 幼兒教育(教育科學)，2011(8):75－79．