論教學交往范式及其轉向

·教育改革論壇·

論教學交往范式及其轉向

王亞張敏娜

(云南師范大學 教育科學與管理學院，云南 昆明 650500)

[摘要]研究表明，主體性、主體間性作為教學交往的經典范式，自身卻無法克服其固有的缺陷。通過“具身”理念的卷入，肯定“具身”在交往過程中的絕對地位，搭建“身―心”之間的“具身橋梁”，促使具身參與彌合個體的差異性，構建具身性教學交往范式，實現教學交往范式的轉向。

[關鍵詞]教學交往范式；主體性；主體間性；具身性

[收稿日期]2015-04-21

[作者簡介]王亞(1990-)，男，四川都江堰人，云南師范大學教育科學與管理學院2014級碩士研究生，研究方向：課程與教學論。張敏娜(1989-)，女，云南通海人，云南師范大學教育科學與管理學院2013級碩士研究生，研究方向：教育學原理。

[中圖分類號]G420

[DOI]10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2015.04.028

教學交往是開展教學活動、實施課堂教學的重要組成部分，教學交往是在教者和學者的交互作用中生成的動態過程。庫恩在《科學革命的結構》一書中，闡釋“范式”概念，加深了研究者對教學交往共同模型或范例的探析。基于“范式”視域，對教學交往重新認識，讓筆者相信教學交往范式內在被賦予的“革命性”如果缺失，則一種全新的教學交往共同體將會占據主導話語。

一、教學交往經典范式概述

(一)主體性教學交往范式

主體性教學交往范式，即在課堂場域中主體性原則指引下，教師亦或學生處于相對而生的主體性支配地位，形成的一種“支配-附著”的交往形式。教學交往的主體性產生于師生間的互動，因而不同類型師生關系勢必決定了教學交往的多樣化形式，主要有以下幾種形式：首先，單一要素的主體形式。即教師為主體，學生為客體；或者學生作為主體，教師作為客體的形式。其次，對稱要素的主體形式。即教師和學生均為主體。最后，延展要素的主體形式。即在涉及教學交往形式和內容的組成要素中，由要素間序列順序的變化來確立主客體的相對位置。諸如，教學過程中教師在備課和教學活動中是主體，學生在進行學習活動和課后練習中是主體。

以上三種主體性教學交往形式，一方面，均是在主體性原則的支配下實現交往的，通過主體與客體的二元對立，主體產生了一種超越客體的優先性，這種優先性也引起了教學交往過程中先于獨立認知目的的優先性，而處于相對位置的主體占據相對而生的優勢地位，通過設定自我事先預設的目的最終作用于認識的對象(客體)，因而，先在的要求認識的對象(客體)向相對主體自我的復歸和統一，隨著師生角色的不同機遇，形成的教師、學生或者老師與學生的主體性教學交往范式始終朝向獨一中心、走向合一的趨勢發展；這種教學交往范式以自我為中心，私有化一切主體之外的客體于自我的交往體系中。另一方面，一切外在客體被主體有意識地物化為自我的附著，這樣，有血有肉的靈與肉的結合體——人被肢解，課堂場域中的各種境脈亦被物化，促使先在于客體的主體性被最大化地彰顯，客體則在這一過程中被否決與抹殺，“人—人”關系被“人—物”關系所替代。

(二)主體間性教學交往范式

主體間教學交往范式，受哈貝馬斯提出的“主體間性”概念的影響，讓“關系”成為主體間性形成的重要路徑，這是突破主體、客體相對存在性的有效嘗試；他認為：主體間性成立的條件是通過主體與主體在動態變化的交往過程中形成的，同時強調主體與具體環境的關聯性，構建以參與者的身份在具體情境中動態交互而成的民主、平等的交往關系。

主體間性教學交往范式的特征，通過其與主體性教學交往范式比較中得出。首先，教學交往的實質。主體性教學范式體現一種“支配—附著”的關系，而主體間性教學交往范式則突出交往雙方的“同一—理解”關系。其次，教學交往基本形式。主體性教學范式強調主體的優先性，交往過程中極力突出主體優先性下的形成的“唯我中心”交往；與此不同，主體間性教學交往范式的交往關系確立于動態交往過程之中，主體之間雙向理解且超越“唯我”的他者交往。再次，教學交往主體的位置。主體性教學范式的主體是以相對于客體的優先性特征而存在，借助對客體的主導話語實現主體地位的生成；然而，主體間性教學交往范式是基于民主、平等關系構建真正自由的主體，具有主體精神的理性主體。最后，教學交往的運行過程。以物化對象為認識前提，通過自我意識的運行機制來協調教學交往過程是主體性教學交往的特征；參與者的姿態涉入教學交往，借助言語的能指、所指機制協調教學交往過程則凸顯主體間性教學交往的運行過程。

二、經典教學交往范式的困境

(一)無身認知論的困境

教學交往過程是一個借助一定關系進行的知識、情感、行為等要素的認知傳遞過程，從主體性教學交往過程到主體間性教學交往過程看，二者都是基于無身認知視域來探討教學交往，這種認為認知即是遵循清晰形式規則的抽象表征的操控觀念，將教學交往的認知過程債化成“表征”過程，因而產生了“唯我中心”和有意識超越“唯我”的他者交往，也最終讓教學交往走向同一。然而，現代神經科學與官能心理學研究表明：理性不存在于獨立自主的、孤立且獨立于諸如知覺和運動等身體能力之外，拉科夫和約翰森更指出：“認知并非如傳統所認為的那樣是無身的，而是一種立足于我們大腦、身體和身體經驗之上的特質。我們需要借助身體進行推理，而非平淡的說教，即認知結構本身正寓于我們的具身細節中”。[1]

(二)走向同一而忽視差異

教學交往的終極價值訴求以及學者們不斷努力的目標是：尊重教學交往過程中諸多要素的差異性與個性特質。[2]但是，主體性教學交往和主體間性教學交往都最終歸于同一性而忽略了對差異與個性的回歸。[3]表現在主體性教學交往通過將客體納入自我體系中還原，最終使主客體之間的關系歸于自我的同一性中；而主體間性教學交往則借助平等、理解的動態關系系統，以及語言的內在邏輯機制達成彼此的協同、理解，從而讓動態關系過程中形成的主體間達到觀念間的同一性。所以，主體性教學交往范式本質上是物化的，通過把物化的對象還原成為主體，實現二者的同一；主體間性教學交往范式本質則是觀念間的，借助觀念在動態的關系網絡中達到融合。

(三)“物”與“心”的分離狀態

在經典教學交往范式中，主體性教學交往指向“物”的同一，主體間性教學交往則指向“心”(觀念間)的融合；主體性教學交往范式基于主體優先的存在于一切非主體之中的理念，使得非主體都是通過先在的主體而被物化的結果對象，這樣也就自然無法以人的獨特性來關照非主體的存在；主體間性教學交往范式，則脫離靜態固化的相對位置下成立的結構，通過動態交織的關系形成主體間的存在意義，這一切在放棄對“物”的青睞基礎上，而轉向了對“心”(觀念間)的交互，相較于主體性來說，主體間性是較為成功的教學交往范式，但最終結果是在認識與超越的過程中始終無法實現身心的融合，這為教學交往提出了新挑戰，同時也對教學交往范式的重構提供了新視域。

三、教學交往范式的轉向

教學交往范式作為一組關于教學過程的現象，面對紛繁復雜的教學現象，因而有必要對范式進行深刻的認識，擴展到對同一性的批判，思考“物”與“心”的融合，關照交往對象的差異性，來實現教學交往范式的轉向。施瓦茲打破傳統哲學和自然科學的成見，讓身體獲得了主體論的優先性，從而引入了具身的理念：具身并非借助于官能可觸可感的軀體，而是指處于本己身體上的且為整體感知到的、能超越具體的軀體位置和界限的原初感覺與情緒震顫狀態。具身概念的卷入，對于消解身心分離提供了話語，胡塞爾提出具身擁有“觸覺的優先性、作為坐標零點的身體、超越主體間的身體”特質，[4]促進了具身教學交往范式的構建。

首先，具身性教學交往通過對具身性的充分肯定來確立具身在交往過程中的絕對地位。任何交往過程的產生總是伴隨者雙方一定關系表達的建立，具身性教學交往并非是主體性教學交往中基于主體的優先性，將客體同一為“我的物化對象”的主客體二元位置關系；也不是主體間性教學交往中構建于教學活動中溝通、理解基礎上形成“觀念間”主體的平等、民主的相對地位。而是強調觸覺的優先性，通過身體的知覺“完全攪亂了傳統對主體與客體的嚴格區分，結果是身體不再是僅僅純粹物理客體，而是具有建構能力的主體”，身體的卷入也就使得具身處于教學交往的絕對地位，而不是主客體之間、主體間的相對地位。

其次，在具身性教學交往過程中具身成為聯系“身—心”的橋梁。身心分離由來已久，從古希臘的哲學中可以窺見一斑，但是對于身心之間的融合，脫離身體的諸多認識卻無法實現二者的完美融合，胡塞爾開辟了新路：“身體是客體經驗的可能性條件，并對每一個關于世界的經驗都是以我們的身體為中介的，同時也已身體為前提”的坐標零點的具身的提出，讓具身作為一個第三方概念成為協同身心的紐帶；同時“意向弧”的提出，則更加明確具身的作用，從教學交往情境中的元素到人再由人回到教學交往情境的反饋回路中，梅洛稱其為具身的意向弧：它存在于我們周圍以投射我們的過去、環境、未來，讓我們置身于所有這些關系中，造成了官能和智力的統一性，具身的中介作用就是對教學交往活動中的懇求做出主動的反映，而非被動地接受外界輸入。

最后，具身性教學交往中的差異性通過具身參與實現。承認具身的絕對地位，也就意味著個體獨特具身在交往過程中形成一種不對稱的平等關系，這種不對稱又平等的關系以教學交往主體各自的獨特具身性為前提，因而具身形成于超越主體間性的身體，通過對他人身體的交往來構建客觀的共享世界，邏輯原點是我對自己擁有身體的經驗伴隨著他人擁有他自己的身體經驗；因而，他人的身體不僅是我直接交往中覺知的軀體，也是我交往過程中從共享中納入的身體，這樣他人也將這種共享同樣當作屬于他本己身體的。這種共享世界的目的不是為了同一對方于自我之中，而是借助具身獨特的說服效果，設身處地地由身體導歸精神。

無論是主體性教學交往范式，還是主體間性教學交往范式，在特定時代的教學交往活動中取得了共同體的主導話語權。但是，一種教學交往范式一旦失去了曾經的“革命性”，勢必會有一種可能占據教學交往共同體主導“革命性”的變革爆發。因而，構建一種有別于主體性、主體間性的教學交往范式是時代和教育本身的訴求。

(責任編輯遠揚)

[參考文獻]

[1]Lakoff, G. & Johnson M. Philosophy in the Flesh:the Embodied Mind and its Challenge to Western Thought[M]. New York: Basic Books, 1999: 17.

[2]馮建軍. 教育學的人學視野[M]. 北京：教育科學出版社，2008: 38.

[3]劉要悟，柴楠. 從主體性、主體間性到他者性——教學交往的范式轉型[J]. 教育研究，2015(2): 102-109.

[4]許獻軍. 具身認知論——現象學在認知科學研究范式轉型中的作用[M]. 杭州：浙江大學出版社，2009: 103-107.