高效課堂改革的探索與實踐

張習誠　趙紅芳　張兵+黎斌

【關鍵詞】 高效課堂;改革;探索;實踐

【中圖分類號】 G424.21

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2015）

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轟轟烈烈的高效課堂改革在全國推行數年有余，但是目前依然不盡如人意。絕大多數教師“激情投入”大，“理性思考”少;“機械模仿多，走進實質少”。他們在困惑中一次次把理想目標“塵封”起來，造成“穿新鞋走老路”的改革被動局面。分析諸多的復雜原因，研究者發現一個最集中和最突出的問題是在組織化推進過程中，比較忽視改革土壤的適應性，高效課堂具有熱度很高的改革氣氛，卻沒有小氣候的生態環境;層層抓課改，層層抓推廣，卻缺乏必要的技術支撐;狠抓課改是硬性要求，教學質量評價才是剛性指標等。針對這些現象和存在的問題，酒泉市以高效課堂改革為主線，開展了課堂改革探索與實踐的大膽嘗試。

一、組織化層層推進與技術支持均衡發展

從近幾年的實踐情況看，高效課堂改革在全國各地普遍引起了高度重視。這是這幾年高效課堂改革抓得轟轟烈烈的重要原因。通過對酒泉市所轄比較偏遠的肅州區、金塔縣、玉門市、瓜州縣、敦煌市、肅北縣和阿克塞縣等七個縣市區的調查顯示：課改的組織和領導者中，縣市區教育局和教研室占66.28%，學校占32.11%。在高效課堂教學改革的設計、組織與實施方面，縣市區教育局、教研室以文件形式印發實施方案、細則或指導意見的占62.63%，學校以文件形式印發實施方案、細則或指導意見的占32.32%。而近三年教師參與高效課堂改革的動力，來自全部教師必須參加的管理要求占62.24%，按照學科要求必須參加的占29.08%，教師自愿要求參加的僅占4.08%。調研數據雖然顯示酒泉市在推進高效課堂改革方面具有較強的組織號召力和領導執行力，但與此同時也暴露出缺乏“接地氣”的生態環境問題。

高效課堂改革的堅持與深化，僅僅依靠組織化推進是遠遠不夠的。為此，酒泉市依據調研反饋信息，迅速配套技術跟進，強化智力支撐。首先是組織市、縣、區教研教科力量，從經濟社會發展、辦學條件、師資狀況，尤其是學校教學督導評估、教師工作考核和班額大小對小組合作學習的局限等方面，進行全面的調研和對比分析，以不同學校、教師為“實現藍本”，明確改革的基本目標、努力的主攻方向、實現的途徑和措施，使改革“行走在正確的道路上”。緊接著組織教研員“包點掛校”進行本土化引領，開展“菜單式”理論講座和教研活動，大面積培訓提高教師。培訓突出小組合作學習中教師主導點評的技藝、評價激勵學生的方法、問答點撥的智慧，甚至教師的身體語言運用等，幫助教師儲備專業知識，提高指導學生合作學習的技能，培養具有個性風格的“土專家”。

二、區域性范式研究與個性化風格創立的有機統一

教無定法，但教學有法。特別是在改革實驗之初，在各自的區域里幫助教師總結一些基本的課改操作規范，優化課堂教學模式，是十分重要的，也是很有必要的。經過長期總結和提煉地域特色，酒泉市涌現出“三三六”和“教學練案6+6+1”等一批有代表性的課堂教學優化模式。“三三六”即“三學、三化、六步”教學新模式：以“個人預習自學——小組討論互學——教師精講導學”為課堂結構;以“親情化、嚴格化、個性化”為特色課堂管理機制;以“引言——明確目標——引導自主學習——精講點撥——測評反饋——總結提升”為課堂組織教學六環節。“教學練案6+6+1”課堂教學模式即：“教”，按照認知學習目標——預習成果展示——課堂學習研討——當堂訓練檢測——反饋小結提升——新課預習指導等“課堂教學過程六環節”去組織;“學”，按照確定目標——獨自學習——同伴同學——組內互學——反饋討論——修正提升等“小組合作六環節”去引導;“教與學”依據個體差異開發學生的“最近發展區”，確保完成不同的學習目標。范式研究成果的推行主要依托“四課”活動進行。即通過各級骨干教師和學科帶頭人上高效課堂示范課，為教師提供“范例”研討課，突出引領性;開展教學競賽活動，推出一批高效課堂的評優課，突出激勵性和觀摩性;在校本研修小組內，教師人人上專題研討課，為教師拓寬“個性”升華的反思空間，突出提高性;實行檢查性聽課，課后及時點評，長期跟蹤指導，促使教師學以致用，保證教學研究成果常態化。

教師勞動具有顯著的個性化特征。在區域性推進高效課堂改革的過程中，基本的“范式”是必要的，但不能僵化。比起區域性的范式研究來，個性化勞動創造更加重要，更是區域推進的出發點和落腳點。酒泉市從建立制度入手，深入開展“校本教研”，引領改革順利推進。一是課題立項評審向“校本教研”傾斜，強調校本教研以課例研究為主，側重行動研究、敘事研究、課后反思，用身邊的研究成果指導改革實踐。二是以專項課題的形式，對教學任務不能按時完成、備課負擔加重、學生兩極分化現象擴大、學生非智力因素在考試中難以充分發揮等難點問題，進行深入研究，為一線教師提供堅實的理論支持和實踐經驗。三是“請進來，走出去”，與先進地區學校建立“姊妹學校”和“友好學校”聯系，派教師到先進地區掛職學習，開展校際間、縣區間互訪研討，進行現場“觀課”和“研課”活動，增強教師駕馭課堂的實踐感知，拉近教師與教師心中偶像名師的距離，增強投身改革的信心和力量。四是在“示范引領——同伴互助——自我反思”程式中，推行教師“青藍結對”、 骨干教師和學科帶頭人“手拉手”等教研形式，加大個案研究典型化的力度，并讓每位教師每學期人人都上一節公開課，作為典型案例，組織實驗小組的老師進行個案剖析研究，讓教師在實踐中自我剖析、自我修正、自我重塑。

三、課堂改革的實驗推廣與社會化評價導向的深層契合

到目前為止，高效課堂改革的預期目標并沒有完全達到和實現，根本原因除了傳統教育思想根深蒂固的影響以外，課堂教學效率和質量評價則是長期戴在教師頭上沉重的精神枷鎖，制約了改革的縱深發展。為此，酒泉市積極探索建立以成長記錄為主要形式的綜合素質評價方式方法，一步一步地推進教育質量評價改革。成長記錄除了記載學生的生理、身體健康狀況等基本信息外，重點載入學生成長中的小事件、小故事和小制作、小實驗;小組合作學習中的角色分工、角色任務完成情況和主動發言次數;學生每月的質性表現、每次考試成績記錄及分析;學生參加社會調查、網絡學習等綜合實踐活動情況。這種記錄和評價，就是從學生自我成長的路徑中給予“過程性激勵”，把學生“卷入”到“做科學”的環境氛圍中，激發學習內驅動力。這種評價也就是讓學生成長過程“個性化”、“具體化”、“形象化”，記錄“卷中有人”，評價“人有特點”。

要真正解決教師長期以來帶著“鐐銬”應對課堂教學改革問題，從應試教育的桎梏陰影中走出來，增強教師參與改革的信心和動力，除了充分利用已有的學生成長記錄評價工具以外，還必須全方位地開展教育質量綜合評價改革。要將內部評價與外部評價相結合，注重促進學校建立質量內控機制，改變過于依賴外部評價而忽視自我診斷、自我改進的做法。從課程改革的角度，有必要對課堂教學評價做進一步探討。從贏得家長和社會支持的角度，迫切需要加快建立分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生制度，更加注重對學生綜合素質和興趣特長的考查。

編輯：郭裕嘉